把提問權還給學生

【摘要】現代教育的重要特征是以生為本，而問題是思維的起點，在課堂教學中把提問權還給學生，完全體現了新課程“以學生為主體”的教育理念，但同樣意味著課堂具有了不可預測性，實際上是對教師提出了更高的要求。

【關鍵詞】生本 數學課堂 提問權

【中圖分類號】G633.6 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）34-0146-02

在生本教育理念下反思過去的課堂教學，確實存在很多問題。作為教師，我們都知道思維的發展是從發現問題開始的，回答問題再次之。古今中外的學者，都非常重視“問題”的意義。日本著名教育家齋藤喜博認為，提問是教學的生命。愛因斯坦說過：“我沒有什么才能，只不過喜歡尋根到底的追究問題罷了。西方學者德加默認為“提問得好即教得好”。但是教師的提問再怎么巧妙、高明，學生還是處于一種被動思考和回答的狀態，時間長了就會滋生消極依賴的習慣，也磨滅了學生質疑和探索的能力。所以筆者認為，要真正做到以生為本，課堂上必須把“提問權”還一些給學生，使學生成為課堂教學的主體。下面是本人在生本理念下課堂提問的一些實踐和思考。

一、轉變觀念，去除學生的依賴習慣

從教師方面要真正樹立“以生為本，學生主體”的教學思想。試想在課堂上學生只是等著教師提問，只是在問題的背后去尋找答案，那學生的學習就變得被動了。要相信學生有獨立提出問題、分析問題、解決問題的能力，也要充分掌握學生現有的認知水平，不能盲目放任，而要及時指導。引導學生的提問和回答能夠圍繞教材知識的重點和難點進行，尤其要分清主次，不能胡子眉毛一把抓。例如：在學習蘇科版八上《探索三角形全等的條件》時，學生提出了兩個三角形滿足什么條件時它們全等呢？對于這個條件來說比較籠統，教師要及時引導具體需要什么樣條件，比如是邊還是角？要幾對？從而引出教材上的三組問題，在這個過程中教師要善于“煽風點火”，及時把學生的問題引到教材的重點上，這就要求教師對教材內容相當熟悉，因為學生提出的問題往往涉及的面比較廣，有些問題甚至是出乎老師意料之外的。

從學生方面來說，首先是要去掉完全依賴老師的想法，要有自主學習和探究的精神和學習習慣，這也是現代教育理念重點提倡的。在上課之前學生要自主學習教材，可以以小組為單位進行組內的學習交流，并設計相關知識的問題。比如在《探索三角形全等的條件》教學中，學生通過討論提出了：當兩個三角形兩邊一夾角（SAS）；兩邊一對角（SSA）；兩角一夾邊（ASA）；兩角一對邊（AAS）；三邊（SSS）分別對應相等時，它們是否全等的問題？問題的提出本身就是學習過程的一個重要環節。

二、適時引導，讓學生學會質疑和提問

創新素質中最基本的態度就是質疑。要鼓勵學生質疑，更要培養學生提出問題的能力。有很多學生想問、敢問，卻不一定會問，不知道問什么，從哪里入手去思考問題。因此，教師要給學生提供方法指導，讓學生明白如何質疑？怎樣提問？

一般常用的質疑方法有以下幾種：

1.為什么和怎樣：見到一個現象或者結論，要習慣于問一問產生的原因是什么？比如同位角為什么相等？怎樣證明？直角三角形三邊的特殊關系，怎么證明？為什么用一種相同規格的三角形或四邊形或正六邊形都密鋪，而用一種相同規格的正五邊形或正八邊形或正九邊形都不能密鋪？凡事多問為什么，刨根問底主動發現數學知識背后的聯系。

2.區別和聯系：比較同一事物的不同部分，或不同事物、不同現象之間的區別和聯系，常常能發掘出新的問題，比如學習分式的概念和性質時，可以提示學生往分數方向想：有什么區別和聯系？分式的性質與分數的性質相同嗎？

3.改變條件：如果把條件改變，結果會怎樣？比如三角形、四邊形的外角和都為360度，那么五邊形、六邊形的外角和呢？

4.反過來會怎樣：正面的問題，反過來會怎樣？直角三角形三邊滿足兩邊的平方和等于斜邊的平方，那么當一個三角形兩邊平方和等于最長邊的平方，那么它是一個直角三角形。

在課堂上學生沒有提問并不意味著學生都懂了，可能是學生不會問問題。通過方法指導，教師為學生提出問題搭建了一副腳手架，一開始學生可能是簡單模仿提出問題，久而久之，學生就會逐漸地善于質疑，提出高水平的問題。

三、引入競爭，激發學生的提問欲望

但是讓學生自主探究并大膽提出自己設計的問題不是一件簡單的事情。初中學生的心理已經日漸成熟，不管是提出問題還是表達看法，他們的參與意愿大多有所降低，這些變化不是他們對于問題沒有看法，相反他們對于問題的想法可能更多，想要表達的也就更多，也就不滿足于一般“是”或“非”回答。他們需要更深入的研究、質疑，弄清問題的所以然來，這也是青少年心理發展中必然的過程。作為教師，要根據學生的心理特點，滿足他們展示才華心理需要，多給他們疑問、提問、釋問的機會。

我的做法是分設學習小組，引入小組競爭，這樣可以讓他們的學習更有成就感。在充分自主學習的前提下，每位同學向組內提一個問題，組內試著討論回答，如果問題有價值，或者有爭議，就作為小組的問題在全班交流，小組提出一個問題，獲得2分，如果問題獲得共鳴，同學反響熱烈，再加3分，回答其他小組問題的，所在小組加一分，回答的好，得到同學認可的，再加2分，答錯了或答不對題的不加分也不扣分。把分組對抗的機制引入課堂，大大激發了學生學習數學的積極性。比如在學習《軸對稱與軸對稱圖形》中，學生就自己提出并解決了：軸對稱與對稱軸的關系區別？軸對稱與軸對稱圖形的關系？怎么判別一個圖形是軸對稱圖形？以及畫軸對稱的步驟及注意點。最后歸納的也很到位，整個過程學生的參與度非常高。

四、大膽放權，讓課堂別樣精彩

教師提問與學生提問有著質的不同。從學生角度，提問是因為有了疑問，為了解決疑問而把疑問歸納提煉再表述出來，本身也是學習的一個重要過程。而教師的提問并不是本人在學習中遇到了難題，而是為了幫助、引導學生而有意識地設置一些啟發性的問題。從功能講，教師的提問并不是真的遇到了問題，而是借以給學生搭一座“橋”。但是這個“橋”再好也是教師搭的，適不適合另說，學生在學習過程也會本能的搭一些橋，為什么不看看學生搭的“橋”好不好用呢？

例如在學習蘇科版八年上《一次函數》的教學時，有小組就自己歸納并提出了“函數中的變量與方程中的未知數有什么區別和聯系？”“為什么函數的變量只能兩個，不能多也不能少？”其他小組在交流后給出了自己的答案，有的小組說“它們的名稱不同，但都是用字母表示”，有小組說“變量是在函數中的說法，突出可變，不確定；而未知數是方程中的說法，只表示未知，未必是可變的”等等。小組各抒己見，然后又把求知的目光投向我，經過大家認真比較，然后加以完善。在學習一次函數表達式y=kx+b（k≠0）時，有同學就提出：“為什么k≠0呢？”我先讓學生討論交流，聽聽他們的意見。有同學說：若k=0就不是函數了。馬上就有同學反問：怎么不是函數？我并不急于回答同學們的問題，而是讓他們在競爭的氣氛下回顧函數的概念，分析其意義，看看哪個小組的說法最準確合理，最后再加以糾正。這樣，課堂氣氛相當活躍，教學效果也相當不錯。

總之，在生本理念課堂下，把“提問權”還給學生，教師不僅引導他們質疑，更要把質疑的方法傳授給他們，要創造一個寬松民主的課堂環境，充分信任學生，尊重他們提問的權利，鼓勵每一個學生質疑和提問，更要鼓勵學生對于自己提出的每一個問題都去鉆一鉆，力爭親手解決，哪怕是鉆“牛角尖”。只有這樣，才能發揮他們內在的潛力，激發出他們的創造性。

參考文獻：

[1]劉顯國.課堂提問藝術.北京：中國林業出版社， 2000

[2]秦進忠.把提問權還給學生.教學改革.2009（14-15）

作者簡介：

曹洪明（1979年11月-），男，江蘇太倉人，初中數學教師。