慕課時代能力本位的高職英語課堂教學設計

尹衍杰

摘 要： “互聯網+”時代，慕課的迅速發展給課堂教學帶來了巨大的沖擊，高職大學英語課堂必須順應慕課發展的潮流，研究慕課背景下如何利用豐富的網絡資源，為課堂所用。能力本位以培養學生的職業能力和職業素質為目標，是高職教育發展的重要方向。高職英語課堂教學的設計應該立足于學生的職業能力發展目標。當今時代，能力本位教育與慕課背景下的翻轉課堂從目標到方法具有了若干重合點，共同影響和決定著高職英語課堂的教學設計選擇。

關鍵詞： 慕課 能力本位 高職英語

隨著云計算、社會化網絡媒體等新的信息技術的發展與成熟，慕課這一新的知識學習方式應運而生，發展迅猛。它帶來了知識學習方式的巨大變革，是自工業革命時代傳統課堂教學誕生以來面臨的最大沖擊。慕課能夠面向網絡學習者將優質的教育資源開放共享，從而使人類知識學習方式開始擺脫地點、時間、師資、教學資源上的局限。因此，自慕課誕生以來，順應慕課發展的潮流，研究如何利用慕課帶來的優質資源進行教學改革，已經成為所有高等院校的必修課。能力本位教育是近幾十年來職業教育發展中廣泛認可的教育理念。高職英語教學中的能力本位教育在慕課時代遇到了新的挑戰和新的機遇。因此，認清二者的不同特點及關系，對于進行合理的高職課堂教學設計至關重要。

一、慕課的概念與發展

慕課（MOOC）是英文Massvie Open Online Course的首字母縮寫。慕課概念首次提出是在2008年。加拿大愛德華王子島大學的Dave Cormier與Byran Alexander聯合提出慕課概念。同年9月，加拿大學者George Siemens和Stephen Downes開設了第一門慕課——聯通主義與關聯知識。慕課真正的發展始于2012年。在這一年里誕生了世界上三大慕課平臺，即Udacity、Coursera與edX。這些平臺上的慕課具有高質量高水平課程內容、短視頻設計、測評方式新穎、學習主體不限等特征，引起社會廣泛關注。對教育領域來說，慕課帶來了一場新的革命。人類的知識學習方式開始發生翻天覆地的變化，所有人都不得不對這一現象引起重視，并預估其對自身的影響。

慕課在全世界呈爆炸性發展。僅僅是慕課三大平臺在美國成立的第二年（2013年），清華大學和北京大學率先宣布加入edX。作為中國大陸地區首個高等院校，清華大學率先在edX開放兩門在線課程：“電路原理”和“中國建筑史”。同年，清華大學迅速打造了“學堂在線”，面向全球提供在線課程。

隨著慕課的發展和對慕課的認識不斷深入，越來越多的大學開始思考如何利用慕課的優秀成果推動教育教學的發展。同時，多所院校在教育主管部門指導下，開始自愿結成開放性的課程聯盟。整合聯盟內各高校的優質課程，形成優質課程的共享機制。比如上海高校課程中心、東西部高校課程共享聯盟、華東師范大學慕課中心等。其中，東西部高校共享聯盟的目標是推動我國高校從傳統教學方式向現代教學方式轉變，開發優質視頻網絡課程，開發基于網絡視頻的混合式教學模式，實現優質教學資源的跨地區共享，實現各地高校之間取長補短。

二、慕課發展對高職大學英語課堂教學的影響

慕課的發展推動了我國高職大學英語教學改革，使其呈現出新的特色。慕課支持大規模的學生參與，注重教學資源的共享，具有開放性、規模性、系統性等特點。

慕課的發展給傳統高職英語課堂帶來了挑戰。首先，它能夠削弱高職英語教師授課的權威性。這對傳統以教師為中心的課堂提出了挑戰。學生可以接觸到世界級或者國家級的慕課相關資源，就可能在課堂上或者課下不像以前一樣重視教師的授課過程。其次，如何利用海量的慕課資源為我所用，是擺在教師面前亟待解決的問題。為此，教師無法逃避，只能設法適應。教師必須更新知識結構，提高進行網絡教學的能力。

同時，慕課的發展也給高職英語課堂帶來了發展機遇。首先，慕課帶來了海量的優質學習資源。不管哪所學校的學生都能享受到高水平的教育。其次，慕課資源可重復使用。根據精熟學習理論（The Theory of Mastery Learning），學生可以對不熟悉、不理解的內容通過反復觀看學習，理論上可最終使全體學生都能理解掌握課程內容。這樣可以很好地彌補高職學生英語基礎參差不齊，進度難度難以協調的不足。再次，慕課學習不受時空局限，能為學生專業能力的培養和發展騰出寶貴的課堂時間。基于此，學生在課堂上可以自主完成對知識的建構，而不是簡單地被動接受信息。

基于以上原因，高職院校大學英語教學應該充分利用慕課帶來的發展機遇，迎接其帶來的挑戰，重塑傳統高職院校英語課堂的教學模式。

三、慕課時代高職英語課堂教學可行性模式

通常基于慕課有兩種主要教學模式：一是學習者的自主學習模式。慕課課程具有權威性、優質性、高參與性的特點，在此模式下，學生可以自主安排學習活動。這一模式比較適合開放式教育與終身教育環境，是慕課的主要應用方式。但是高職大學英語教學不適合采取這種形式，因為高職大學英語教學是學歷教育，也是能力教育。高職英語教學除了語言學習外還承擔著培養未來工作崗位需求的職業能力的功能。慕課的第二種主要教學模式是翻轉課堂，以及根據高職學生能力培養的需求而衍生出來的混合式教學模式。

美國富蘭克林學院的羅伯特·塔爾伯特教授（Robert Talbert）在“Linear Algebra”課程中應用了翻轉課堂教學模式并總結出了第一個關于翻轉課堂的模型。它奠定了基于慕課的翻轉課堂教學模式的基礎框架。盡管其他學者和教育工作者根據教學實際不斷總結出新的翻轉課堂模式和混合式教育模式，但是羅伯特的翻轉課堂教學結構仍然具有重要意義。羅伯特的翻轉課堂教學模型是典型的二段五環節結構。課前階段是課程知識點的學習階段。課中階段主要是知識點的內化階段。課前階段主要是觀看視頻、完成課前練習環節。課中階段包括課堂測評環節、問題解決環節、總結反饋環節[1]。

但是，這樣的教學模型對于高職英語課程是否合理，段和環節區分的依據是什么呢？回答這個問題我們需要從高職教育目標說起。2010年教育部高教司發布了“高職高專教育英語課程教學基本要求”，明確提出“實用為主，應用為目的”的教育思想和“實用為主，夠用為度”的基本原則。2010年教育部正式發布了“高等職業教育英語課程教學基本要求”。其中在教學目標上提出“培養學生在職場環境下運用英語的基本能力，特別是聽說能力。同時提高學生的綜合文化素養和跨文化交際意識，培養學生的學習興趣和自主學習能力，使學生掌握有效的學習方法和學習策略，為提升學生的就業競爭力及未來的可持續發展打下必要的基礎”。也就是說，我國高職英語教學目標主要涉及三個方面的能力培養，這三方面的能力都是為學生未來職業發展而準備的：一是培養學生的英語基本語言能力；二是培養學生的綜合文化素養和跨文化交際意識；三是培養學生的自主學習能力和其他相關能力。我們判斷慕課時代翻轉課堂或者混合式教學模式是否合理，段和環節如何區分，都以這些能力的最大限度培養為標準。這也表明，慕課時代高職英語課堂教學模式設計應當是以能力為本位的設計。

四、能力本位職業教育：概念、發展與能力養成

能力本位教育（Competency Based Education）的概念起源于20世紀60年代的北美地區，是近幾十年來國際流行的職業教育重要理論之一。由于傳統知識本位的教育無法滿足培養合格的專門人才的需求，而能力本位的教育把培養學生個體的內在品質及能力作為目標，把教育的目標指向了學習者自身，教學活動的重點放在學習者自身知識的建構上面，它能夠培養出更適合職業工作的畢業生[2]。

能力本位職業教育在全世界的興盛始于20世紀80年代。但是從1989年中國和加拿大的職業教育合作開始，能力本位職業教育才被引入中國，并逐漸流行，成為國內普遍接受的職業教育理念。直至2006年“教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見”，掀起了我國能力本位課程改革的高潮[3]。

職業能力的養成離不開知識、技能的學習，離不開對待職業的態度和一定職業經驗。對于能力本位的高職英語課堂教學來說，可以通過以下方式實現職業能力的養成：第一，需要掌握英語基礎知識和技能，包括掌握詞匯、語法等知識，以及聽、說、讀、寫、譯等基本技能。由于所學專業和未來工作崗位不同，學生需要掌握的基礎知識和能力有所區別。第二，職業態度會影響個體行為的選擇準備狀態，包括一般意義上的態度和各種職業精神。比如：自主學習精神、創新精神等。第三，必要的職業情境體驗是學習者能夠整合所學知識與技能，并將其真正內化的必要步驟。此外，根據教育部“高等職業教育英語課程教學基本要求”，高職英語教育中的能力本位教育要求根據某專業學生未來要從事的工作崗位的能力需要解讀學生所需具備的英語語言應用能力、跨文化交際能力、自組織學習能力、實踐和創新等能力。這也印證了高職英語教學須是以能力本位為方向的。

五、慕課時代的能力本位教育

對高職英語課堂來說，慕課應用下的翻轉課堂和能力本位職業教育存在如下關系：

第一，兩者都主張以學生為中心。在慕課應用下（比如翻轉課堂），無論是課前自主學習、測試還是課內活動都變成了以學生為中心，脫離了傳統的以教師為中心的講授法為主的教學方式。能力本位教學也主張以學生為中心設計教學活動。

第二，兩者都以能力的培養為中心。能力本位本身就是以培養學習者的職業能力為目標的，在此基礎上設計詳細的教學模塊或者教學步驟。慕課應用下的翻轉課堂，課前以知識點學習為主，而把課內主要時間都用以知識的內化和職業能力的培養。

第三，都適合采用豐富的課堂教學模式。因為如果要把教學重點放在職業能力的培養，就必須采用豐富的教學手段，通過游戲、互動、小組討論、文化體驗等各種方式將其知識點內化為職業能力。

第四，能力本位職業能力的生成方式是多元的，它可以采用多種教學方式與傳統的課堂教學相結合，也可以與慕課背景下的翻轉課堂教學相結合。

第五，能力本位教學與慕課背景下的翻轉課堂教學具有互補性。一方面慕課帶來的優質資源可以更好地促進能力本位教學，另一方面為了更好地貫徹能力本位教學，需要解放出課堂時間，而慕課背景下課堂翻轉為此提供了可行性。它能夠將英語知識點的學習和講解放在課前進行，課堂上用于發展其他能力。羅伯特的翻轉課堂教學模型中提出課前階段是課程知識點的學習階段，課中階段主要是知識點的內化階段，二段式設計非常符合能力本位職業能力發展的規律。

二者相結合的課堂教學模式分析：

一是慕課背景下的翻轉課堂教學中，課前觀看視頻、課前練習、課中快速評測這些環節是為了英語知識點的學習需要。減少了課中教師知識點講授的時間，為課中知識內化和能力培養騰出必要時間。

二是對于高職學生來說，根據基礎知識掌握情況，我們主張教師有必要在課中的前段時間（可以在課中快速評測之后，根據評測反映的學生知識點漏洞）帶領學生進行一定時間知識點的梳理。一方面為了彌補高職學生課前自學能力欠缺的不足，另一方面課中教師知識點梳理過程是寶貴的師生英語語言互動時間，有助于學生聽說能力的提高。

三是英語應用能力的提高應該立足于大量的師生互動交流和學生間的互動交流。這部分著眼于解決問題和發展能力，常用手段包括教師為實現學生語言點的操練而進行的游戲設計、為鼓勵學生之間交流而創設的小組活動、辯論等。此外，小組活動是學生發展自主組織學習能力、自主探究精神，發展主體人格的重要手段。

四是跨文化交際能力的培養是高職英語教學的重要目標。受條件限制，高職英語不能夠提供所有真實的英語文化場景。為此，課堂上必須能夠盡量提供仿真的英語文化場景，教師設計一系列的文化場景，學生親身參與這種文化演練獲取關于第二語言環境的真實體驗。當然，文化體驗環節也是著眼于解決問題和發展能力的。

五是如果時間允許，學生的知識點學習和能力發展需要得到檢驗的機會，課堂展示（可以是口頭報告、短文寫作、對話表演等）是一個可以發揮學生學習主動性、創造性，并得以發展英語綜合能力的重要手段。課堂展示可以是課堂活動設計的最后一環節。

通過以上分析，基于能力本位和慕課背景下翻轉課堂的高職英語課堂教學模式，可以參考羅伯特的翻轉課堂教學模型是典型的二段五環節結構進行調整。我們傾向于如下高職英語課堂教學設計：課前完成觀看視頻、完成課前練習是翻轉課堂的基礎。高職英語課堂課中階段主要環節應該包括課堂快速測評、知識點快速梳理、互動與活動（包括小組活動、游戲、跨文化演練等）、課堂展示這些基本環節。如圖所示：

參考文獻：

[1]王奕標，透視翻轉課堂-互聯網時代的智慧教育[M].廣州：廣東教育出版社，2016（9）：90.

[2]陳慶合，論能力本位教育與職業能力的形成[J].職教論壇，2003（16）.

[3]龐世俊等，能力本位教育理念對職業教育的理論意義與實踐啟示[J].中國大學教學，2010（10）.

基金項目：本文是2015年度山東省教育科學規劃課題（課題編號CGW15021）研究成果的一部分。同時，本文也是山東省職業教育研究課題：高職公共課程質量自我評估&診改指標體系構建研究（編號：18SVE014）的階段性研究成果。