高校教學(xué)評價與保障激勵機制的實證研究

鄧力銘

[摘 要] 現(xiàn)今困擾中國高等教育質(zhì)量提升的一個關(guān)鍵問題就是偏重科研帶來的課堂教學(xué)質(zhì)量的嚴(yán)重下滑。文章從教學(xué)評價機制入手，以高校本科與研究生階段的教學(xué)工作作為具體研究對象，希望得出基于高校現(xiàn)狀，并能被直接運用到現(xiàn)實教學(xué)治理體系中去的有關(guān)課程教學(xué)效果的評價機制，并依此制定出合理的教學(xué)激勵模式與安排，從而保障承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的任課教師的相關(guān)權(quán)益，全面促進課程教學(xué)質(zhì)量的回歸與提升。

[關(guān)鍵詞] 課程教學(xué)；教學(xué)評價；激勵；保障

doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2018. 15. 084

[中圖分類號] G420 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 1673 - 0194（2018）15- 0208- 02

1 現(xiàn)存教學(xué)質(zhì)量評價體系的主要缺憾

1.1 學(xué)生和教師被游離于教學(xué)評價體系之外

教學(xué)活動的受眾是學(xué)生，評價的對象是教師，因此教學(xué)評價理應(yīng)充分考慮學(xué)生和教師的意見和感受。當(dāng)前大學(xué)課程評教指標(biāo)的體系設(shè)計主要是基于教學(xué)管理者的角度，并未真正體現(xiàn)學(xué)生、教師作為評教主體應(yīng)有地位。實際上大學(xué)在設(shè)計教學(xué)評價問卷以及決定學(xué)生評價分?jǐn)?shù)在教學(xué)評價結(jié)果中所占權(quán)重的比例時，并未聽取任何學(xué)生和教師的意見，而是由學(xué)校單方面出具。一般都是由教務(wù)處起草基本評價方案，然后由學(xué)術(shù)委員會或直接由校領(lǐng)導(dǎo)討論通過，這一機構(gòu)實質(zhì)上沒有普通一線教師的代表，更沒有學(xué)生的參與。而教學(xué)評價之后，學(xué)校既不向?qū)W生公示教學(xué)評價的結(jié)果，也不組織與之相關(guān)的事后交流會，使教師和學(xué)生有機會在考試結(jié)束后面對面地對一學(xué)期的課堂進行總結(jié)和交流，共同探討改進教學(xué)質(zhì)量的舉措，使得教學(xué)評價的設(shè)計目標(biāo)之一，即反饋改進的作用完全無法體現(xiàn)出來。教務(wù)處往往將教學(xué)評價問卷的提交，與學(xué)生選課綁定起來，未進行評價的，不能開始選課，使得學(xué)生把教學(xué)評價問卷當(dāng)作不得已的一項任務(wù)來完成，往往隨便亂點一通，草草結(jié)束，根本無法起到客觀的評價效果。而學(xué)生教學(xué)評價的結(jié)果也并不公開，只在下一學(xué)期提供給學(xué)院和教師本人，也不提供給下學(xué)期選課的學(xué)生作為參考，使得本應(yīng)該成為評教主體的學(xué)生和教師實際上是完全游離在評價體系之外的旁觀者，這成為目前中國評教體系的首要缺憾。

1.2 教學(xué)評價設(shè)計指標(biāo)單一化、模糊化

一般大學(xué)里會開設(shè)必修、選修、實驗、實踐課等多樣化的課程，但評價體系里用的都是同一套問卷，指標(biāo)上無任何變化。這種固定統(tǒng)一的問卷和指標(biāo)存在幾個問題：第一是注重課程和教學(xué)活動的共性，并未考慮不同學(xué)科、專業(yè)、課程的特點，因而指標(biāo)簡單、模糊，忽略了由課程性質(zhì)決定的知識性與趣味性、理論性與實踐性帶來的差異。第二是依靠這種問卷和指標(biāo)所得到的反饋缺乏科學(xué)性和準(zhǔn)確性，它忽視了教師的個性和教學(xué)方法的差異，用統(tǒng)一問卷和指標(biāo)得到的反饋去衡量每個不同的老師，也無視了由學(xué)生素質(zhì)、知識結(jié)構(gòu)、專業(yè)偏好所引發(fā)的各種偏見，以此結(jié)果作為相應(yīng)考核的參考標(biāo)準(zhǔn)并不科學(xué)。第三則是內(nèi)容缺失，主要還是以課評教。教學(xué)活動并不僅僅是指課堂期間的活動，但教學(xué)評價問卷主要只針對課堂活動本身，包括教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段等，但對于課前準(zhǔn)備、課后輔導(dǎo)、答疑、作業(yè)考試布置、課后實踐實驗環(huán)節(jié)、以及最終學(xué)生的教學(xué)收獲，相應(yīng)指標(biāo)都是缺失的，起不到科學(xué)的考察和衡量作用。有些設(shè)計甚至與實際教學(xué)活動完全脫節(jié)，比如教師是否按教學(xué)大綱規(guī)定教學(xué)，事實上并不是所有的老師都會在課堂前和學(xué)生分享該課程教學(xué)大綱，而教師是否因材施教、教書育人、為人師表等問題問的過于籠統(tǒng)和缺乏參照指標(biāo)，學(xué)生事實上很難回答。

2 針對教學(xué)評價體系調(diào)整的相關(guān)調(diào)查和統(tǒng)計

鑒于現(xiàn)存的課堂教學(xué)評價問卷已不能真實反映教學(xué)水準(zhǔn)，那么對評教的真正主體學(xué)生和評教的對象教師進行相關(guān)調(diào)查分析，獲得第一手的真實資料，將有助于我們設(shè)計出科學(xué)合理的評價問卷。問卷分為兩部分，第一部分是基本信息的調(diào)查，共三道題，調(diào)查的是年級、性別、和學(xué)生文理科屬性以及課程本身的類型和性質(zhì)。第二部分是李克特量表，分為五個維度：課前準(zhǔn)備、課堂教學(xué)、課后評價與交流、教師風(fēng)格和課堂價值，分別包括5道題，11道題，6道題，3道題和2道題共計27道題。通過實地發(fā)放問卷結(jié)合網(wǎng)上問卷調(diào)查，共發(fā)放問卷300份，回收有效問卷272份，并借助SPSS軟件進行分析，并用再測信度與全距分析相結(jié)合的方法解決學(xué)生評教的信度問題，用標(biāo)準(zhǔn)分的方法解決不同教師評教結(jié)果的不可比問題，考慮到版面的使用情況，不在下方將圖表一一展示。

通過問卷分析發(fā)現(xiàn)同一門課程同一位老師，由于開設(shè)的學(xué)期不同、選課的學(xué)生專業(yè)不同、年級不同、文理屬性不同、課程在對應(yīng)學(xué)生培養(yǎng)計劃中的性質(zhì)不同，都會出現(xiàn)較大的結(jié)果差異。經(jīng)后續(xù)訪談了解到，越是高年級學(xué)生，對教師評價越具有客觀性，這與他們聽課經(jīng)歷和對比感受有關(guān)。而文理分科，也導(dǎo)致文科學(xué)生對人文社會科學(xué)課程評分較高，而對需要抽象思維和大量演算、定量研究類課程評分較低，理科學(xué)生卻正好相反。學(xué)生對必修類課程評價較低，對選修課往往評價較高，這與自身興趣導(dǎo)致的選課傾向有關(guān)。而實驗、實踐類課程總體上又比純理論課程得分較高，這與課堂的參與性存在著密切關(guān)系。以上都說明，以往的固定一刀切式問卷和指標(biāo)設(shè)計，都不能科學(xué)的反映教師的真實教學(xué)水平，當(dāng)然也無法依此制定合理的教學(xué)激勵安排。而對于教學(xué)評價的對象教師，由于大規(guī)模的問卷調(diào)查并不適用于他們，筆者選取了幾位不同職稱，教授不同類型課程的教師進行了深度訪談，他們對教學(xué)評價系統(tǒng)的問題集中反映為：評價指標(biāo)、評價節(jié)點、問卷內(nèi)容在制定時沒有與教師做任何交流，也未聽取教師的任何意見，大量指標(biāo)存在著不合理性；學(xué)生評價占教師評價結(jié)果的權(quán)重偏低；領(lǐng)導(dǎo)和教研室主任聽課幾乎淪為形式，以往教學(xué)督導(dǎo)團聽課停止；第三方評教機構(gòu)不存在；所謂教學(xué)成果的認(rèn)定與課堂教學(xué)基本無關(guān)，其實是變相科研成果；評價過程、結(jié)果不公開透明，有暗箱操作的嫌疑。

3 教學(xué)評價與激勵機制的創(chuàng)新與路徑安排

首先，我們應(yīng)該明確評教本身不是目的，評教是學(xué)校民主的體現(xiàn)。評教的根本目標(biāo)不是為了“證明”而是為了“改進”。

3.1 評價主體多元化、有效化

關(guān)鍵還要讓學(xué)生和普通教師充分參與到對評教標(biāo)準(zhǔn)的制定過程中來。只能通過引進一定數(shù)量和具有代表性的學(xué)生群體與教師來參與方案的討論設(shè)定，在充分尊重他們意見的基礎(chǔ)上形成一個有關(guān)教學(xué)評價的條目題庫，一部分題目應(yīng)當(dāng)固定必選，另一部分則讓教師根據(jù)課程的性質(zhì)、教學(xué)目標(biāo)、選課學(xué)生的專業(yè)屬性與心理特點，并結(jié)合自身的特長和風(fēng)格來從中選擇相應(yīng)的條目進行補充，達到共性與個性，維度、信度與效度的統(tǒng)一。另外還應(yīng)賦予教師對評價結(jié)果一定的甄別權(quán)，即教師可以有權(quán)將點名多次不到、無故曠課、作業(yè)未上交學(xué)生的評價分?jǐn)?shù)，剔除出評價結(jié)果之外，避免個別的情緒化評價。另外根據(jù)學(xué)科歸屬，應(yīng)將同行評價的教師進行分類，讓該領(lǐng)域的專家來評價該領(lǐng)域的課程和教師，避免外行評價內(nèi)行的尷尬以及敷衍的可能。最后則是嘗試引入第三方評估機構(gòu)來專門展開對教師教學(xué)效果的評價，有利于厘清教學(xué)管理部門與教師、學(xué)生的正確關(guān)系，防止相關(guān)利益方對教學(xué)評價結(jié)果的干擾，也能把教務(wù)管理部門從其并不擅長的評價工作中解脫出來，而致力于對學(xué)生日常學(xué)習(xí)流程的管理，以此來回歸教輔部門的本位。

3.2 評價結(jié)果公開化、反饋化、可使用化

為實現(xiàn)“教育性”和“發(fā)展性”的雙重目的，就要求評價結(jié)果必須“公開化”、“反饋化”和“可使用化”，以建立起學(xué)生、教師、學(xué)校三方的交流溝通機制。教務(wù)部門應(yīng)該著力于構(gòu)建一個科學(xué)、高效、透明的評教處理與反饋系統(tǒng)，對在評教過程中獲得的定量指標(biāo)、定性評語和相關(guān)成果與數(shù)據(jù)進行深層次的再分析與挖掘，形成一個可以被學(xué)生選課系統(tǒng)采信、教師反饋系統(tǒng)采納、職稱評審系統(tǒng)采用的科學(xué)體系。要讓學(xué)生了解教學(xué)評價的結(jié)果和改進措施，以作為選課的依據(jù)和參考，要讓評價之后的學(xué)生和教師能夠有機會坐到一起，以研討的形式對一學(xué)期的課程進行復(fù)盤，從而達成教與學(xué)的共識，消除誤會與對立情緒；要讓教師對自己教學(xué)評價的結(jié)果能夠有申訴和解釋的權(quán)利，并根據(jù)結(jié)果提出自己的改進規(guī)劃。教師還要對其他教師的評價結(jié)果有橫向比較知情權(quán)，方便他們組織教學(xué)觀摩和經(jīng)驗交流，推廣優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗，達到自我反思和改進，也避免對教學(xué)評價暗箱操作的質(zhì)疑；而在關(guān)乎教師切身利益的職稱評審中，教學(xué)評價的分?jǐn)?shù)和主觀結(jié)果要能轉(zhuǎn)化為科學(xué)、公正的賦分標(biāo)準(zhǔn)。要加大教學(xué)成果尤其是課堂教學(xué)成果在總體中所占的權(quán)重比例，要防止“偽教學(xué)成果”和“教學(xué)成果科研化”的趨勢。應(yīng)設(shè)立“教學(xué)型”“科研型”“教學(xué)科研并重型”的職稱分流與路徑安排，最大限度地用科學(xué)的激勵機制促進和激發(fā)教師的教學(xué)潛能，實現(xiàn)自我合理的調(diào)節(jié)與分配，并保障在一線教學(xué)領(lǐng)域投入時間和精力的教師應(yīng)得的相關(guān)權(quán)益。

主要參考文獻

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