回歸本體性教學內容 用課文教語文

王越

摘 要：所謂語文本體性教學內容，是指反映這門學科本質特征的、區別于其他各門課程的教學內容，包括語文知識、語文策略（方法）和語文技能。這類教學內容是語文課程必須承擔的本職任務，反映出語文課程區別于其他課程的本質特性。在語文課堂教學改革的浪潮中，不少有識之士呼吁“讓語文教學走上回歸之路”。語文教學要回歸什么？就是要回到語文教學的本體上來，即回歸語文教學的“原點”。本文以《水上飛機》這篇課文的教學為例，探索“本體性教學內容”需關注文本，依據學情，明確目標，設計合宜的教學活動，真正做到用“課文”教“語文”。

關鍵詞：小學語文；本體性教學內容；讀寫結合

中圖分類號：G623.2文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2018）21-061-1

吳忠豪教授曾指出：長期以來，語文課堂教學的一大問題是混淆了“課文內容”和“教學內容”兩個不同的概念。語文教材中的一篇篇課文給出的是“課文內容”，它們只是學習語文的材料。陶行知先生也曾說：“課文無非是個例子?！倍嬲摹氨倔w性教學內容”應當是為了達到課程目標而設定的，能反映語文這門學科本質特征的，包括語文知識、語文策略（方法）和語文技能等[1]。只有搞清楚了這一點，才不會把語文上成歷史課、科學課、思品課。那么“本體性教學內容”的確定是不是與課文本身毫無關聯呢？我認為并非如此。不同的文體有不同的特征，所承擔的教學側重點也各不相同。教學內容的確定應當立足文本類型，關注文體特征。

一、關注文本類型，確定本體性教學內容

以《水上飛機》這課為例，在設計之初，我們就確定了這篇課文的文體是“科學童話”。它語言活潑，故事性強，將生澀難懂的科學知識融入到有趣的故事中，便于兒童理解與接受。從蘇教版小學語文教材的編排順序上來看，前有《航天飛機》、《小露珠》、后有《跟蹤臺風的衛星》，它們文體相同，有許多共同之處，如何教會學生觸類旁通，我認為首先要從探求文體特征開始。所以，我確定的本體性教學內容之一便是“通過對比，了解科學童話的文體特征”。教會三年級的學生歸納總結文體特征并非易事。在教學過程中，筆者引導學生通過朗讀、品味發現文本語言的趣味性，看出了作者通過寫水上飛機和小海鷗的對話巧妙地介紹著水上飛機的相關知識。而與之相反，資料卡片的文字形式則更簡短，更直接。兩者對比之下，科學童話的文體特征凸顯出來。師生共同尋找到了“科學童話”的文體奧秘，更重要的是，對比聯系的過程中，延展了思維的深度。

二、依據學段特點，滲透方法類教學指導

從目前情況看，選擇語文陳述性知識方面的教學內容難度相對較低。困難的是語文學習方法（程序性知識）方面教學內容的確定。在利用好文本的同時還要依據學生的學情特點和學段特征，符合學生的認知規律和心理發展。語文課程標準中對中年段的閱讀要求有：用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文；能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受[2]。

課文2～7自然段是文章的主體，水上飛機與小海鷗之間發生了一段對話。達到有感情地朗讀對話是這一課的教學目標之一，但不能止步于此，讓學生掌握有感情地朗讀課文的方法才是深層次的教學內容。于是進一步追問：如何把小海鷗和水上飛機的語氣讀準確。我們逐步發現了貫穿對話中的小海鷗的情感變化，由奇怪到吃驚再到佩服。抓住內心情感變化才能有感情地朗讀課文。再如：朗讀“喂，船大哥，你好啊！”這句話時，起先學生朗讀地較為平淡，音量較低，老師適時引導：“在茫茫的大海上，你這樣打招呼，船大哥能聽得見嗎？”學生一下子領悟到要模仿小海鷗，大聲地呼喚式地朗讀。這個過程中學生明白了，有感情地朗讀需要融入故事情境中。

科普童話知識量大，提取關鍵信息是學生閱讀實踐中的重要技能。設計“小海鷗回家后向海鷗媽媽介紹水上飛機”這一環節幫助學生有效地從文本的故事情節中提取出水上飛機的信息。其目的并不是在于掌握水上飛機的相關知識，而是教會學生厘清順序，提煉關鍵信息的方法。

三、立足“讀寫結合”，設計實踐型教學活動

在確定了“讀寫結合”的設計思路之后，就《水上飛機》一課如何開展“讀寫結合”，筆者進行了深入的思考和反復的嘗試。三年級是學生寫作的起步階段，因此在降低寫作門檻，調動習作激情，結合學生實際，貼近學生生活這幾個方面，筆者做了綜合的考量，基于學生的個體差異設計了這樣的讀寫要求：1.根據出示的“電話手表”的資料卡片，用自述的形式商品介紹。2.模仿課文，設計故事情節，用一個有趣的故事介紹“電話手表”的相關知識。兩者選其一。通過前面的學習，學生對科學童話的文體特征已有了一定的了解，在此基礎上，自主設計人物和故事情節，將知識融入其中便成為了可能。言語實踐往往從模范開始，讓學生親身實踐，成為科普童話作家，無疑對他們產生了極大的激勵作用?；A較弱的同學可以模仿第7自然段，以第一人稱的口吻介紹電話手表，用上擬人、比喻等修辭手法。寫作基礎較強的同學則可自由想象，設定人物和情節，形成對話。應該說，大部分學生都在自己的“最近發展區”進行了言語實踐。

事實上，讓語文課堂回歸“本體性教學內容”是對語文課程性質準確把握之后的選擇，因此，我們教師只有關注本體性教學內容，變“教課文”為“用課文教”，才能讓語文課堂教學不再拘泥于文本內容的分析，而引領兒童進入深度課堂，真正提升學生的語文學習素養。

[參考文獻]

[1]吳忠豪.語文本體性教學內容與教學設計.小學語文教學，2013（16）.

[2]義務教育語文課程標準：2011年版.北京師范大學出版社，2011.