主題閱讀和群文閱讀的比較

陳夢媛

摘 ? ?要： 主題閱讀和群文閱讀是近年來興起的新型閱讀方式，兩者有諸多相似之處，概念時?；煜磺?。尋找主題閱讀和群文閱讀的差異，辨析兩者的關系，能為更有效地閱讀提供借鑒。從內涵上看，群文閱讀的獨特之處在于它的“議題”“集體建構”?！爸黝}”和“議題”分別具有靜態和動態、外顯和內隱、被包含與包含的特點;在選文和組元方面主題閱讀更傾向成人判斷，選文依托教材;群文閱讀立足學生視角、選擇自由度更高。兩者由于目標的差異性，分別采取“求同”和“比異”的方式。

關鍵詞： 群文閱讀 ? ?主題閱讀 ? ?議題

無論是面對信息爆炸的時代還是高考的閱讀要求，傳統的“單篇”精讀教學已難以滿足學生的需求，越來越多的新型閱讀教學方式進入視野。主題閱讀和群文閱讀應運而生。群文閱讀和主題閱讀都是將閱讀教學由傳統的“單篇”引向多文本，由課內引向課外的新型閱讀教學方式。主題閱讀和群文閱讀的相似性使師生在選擇閱讀和教學方式時易將兩者混為一談。因此，有必要將兩者進行區分。本文從主題閱讀和群文閱讀的基本概念、主題和議題、選文和組元、教學方式四個方面比較差異性。

一、主題閱讀和群文閱讀內涵比較

（一）主題閱讀的內涵

關于主題閱讀的內涵，大部分學者都將其作為一種閱讀方式和教學方式融成一體，但有所側重。“主題閱讀一般是以主題架構單元，每個單元里包含與主題相關的一組文章，因為主題的明確，所以單元里的文章就不是孤立的，而是統整于主題之下。學生圍繞該主題選取適合讀物進行廣泛閱讀，同時積極參與讀者社群互動交流活動（社群互動）。在這一過程中，教師給予適當導讀及評估”[1]。該提法中的“主題”和“單元”不局限于課文里的主題單元及教學活動，泛指所有“主題閱讀”的閱讀方式。

對于“主題閱讀”內涵闡釋較全面的是周永華的觀點：“主題閱讀是指圍繞一個主題，在充分重視學生個體經驗的基礎上，通過具有共同主題的多個文本的理會研習和碰撞交融，在重過程的生成理解中，實現文本主題意義建構的一種開放性的閱讀實踐活動?！盵2]

（二）群文閱讀的內涵

最早提出群文閱讀理念的趙鏡中認為：“學生的閱讀量開始增加，雖然教師還是習慣于單篇課文的教學，但隨著統整課程的概念推廣，教師也開始嘗試群文的閱讀教學活動，結合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學?！盵3]趙鏡中的說法包含了群文閱讀的初步教學模式和大致特征——同個議題、多個文本和探索性。

西南大學于澤元教授深耕群文閱讀的理論建設領域，他認為：“群文閱讀是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文本，而后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程?！盵4]他的觀點提供了“集體建構”“達成共識”兩個關鍵詞，是群文閱讀區別于主題閱讀在內的其他形式多文本閱讀的特質?！凹w建構”是以參與者們的不同意見為基礎，依據提供的文本，在傾聽、理解、包容甚至妥協中，建立起聯結，形成一個分析和閱讀的系統。關于群文閱讀的最后是否需要“達成共識”，有兩種不同的觀點：有學者認為群文閱讀的建構目標是最終達成共識，即課堂最后要獲得明確一致的知識、觀點或方法;有學者認為對于議題討論結果，不一定要有明確的目標導向。群文閱讀的關鍵在于討論的過程而非討論的結果，更重視培養學生在討論過程中的思維的高階品質。

（三）主題閱讀和群文閱讀的內涵區分

周永華對于“主題閱讀”的定義與于澤元提出的“群文閱讀”的表述最相似。兩者的主要區別在于：第一，“主題”只有一個，“議題”可以是一個或者多個。第二，“主題閱讀”的“建構”更多指向對文本主題意義的建構，“群文閱讀”的集體建構除了指向“議題”外，還包括閱讀的整個過程中任何環節的建構;“群文閱讀”的建構強調的是師生集體建構，“主題閱讀”的建構一般指獨立個體的建構。

二、主題閱讀的主題和群文閱讀的議題比較

（一）主題閱讀的主題與群文閱讀的議題范疇辨析

“主題”的字典義常常指文藝作品所表現的中心思想。在主題閱讀中，“主題”是指具有生命價值的意義的“詞語”，不同于文藝作品中的“中心思想”。主題教學代表人物竇桂梅老師、“新語文主題閱讀”劉憲華老師、親近母語課題組岳乃紅老師，都提出了類似的觀點：主題應當是意蘊豐富的，關注精神或生命的，具有人生意義的一種思想或者情感，如幸福、自由、尊重、童年、戰爭等?！爸黝}”主要是從“生命的高度”“文化”等情感和認知層面架構的，一般從屬于“人與自然”“人與社會”“人與自我”三大主題。

“群文閱讀”中的“議題”概念是指一組選文中可以由教師和學生展開討論的話題，議題必須具有被討論的價值并且有充分的延展空間和包容性。王雁玲等人嘗試將議題分為概念認知、言語實踐、語文知識、策略方法、情意品質等。議題的確立主要源自學生真實的學習和社會生活，如認知需求、審美需求、情感需求、社會實踐需求或者社會熱點話題等。議題可以是教材中的某篇課文或由該篇課文生發的，也可以蘊含在群文中的某個文本中，或者是文本中的某個讀寫結合點等。從內容上看，主題閱讀中的“主題”范圍從屬于“議題”。主題閱讀中的“主題”偏向于“議題”的“情意品質”類。也就是說，“主題”可成為“議題”，但“議題”不全是“主題”。此外，刨去“主題”作為“議題”的部分，大部分“主題”比“議題”更抽象、更宏觀，“議題”更具體、更微觀。

（二）主題閱讀“主題”的靜態性與群文閱讀“議題”的動態性

主題閱讀的“主題”只有明確的一個，是保持靜止的，具有靜態性、強制性和既成性。文本往往根據先行的主題進行組合，課堂圍繞一個固定的預設的主題進行教學。當然，老師可以立足課文重新組合、統整主題閱讀教學資源，但既成的主題是后續進行選文和組元的基礎，也是課堂的目標指向。

群文閱讀的“議題”分為單議題和多議題。同一文本或一組選文可以有一個或多個議題，同一議題可以生發自多個文本。群文閱讀的“議題”確立是動態生成的過程。首先，在“議題”的產生方式上，群文閱讀更關注“學生”的視角，“議題”的產生是關注學生當下的學習情境和社會情境，這些要素都是不斷變化的，因此可以幫助“議題”的生成和選擇。其次，“議題”可以是閱讀者與他人合作、探究、自主選擇的成果。這樣的“議題”更符合真實的閱讀情境和學習心理。再次，教師有預設的“議題”與以之為導向構建的群文，在師生閱讀群文時可能生成新的議題，成為群文閱讀教學的新抓手。這是群文閱讀的一個非常顯著的突破點，是其區別于其他多文本閱讀形式的重要標志。

（三）主題閱讀“主題”的外顯性與群文閱讀“議題”的內隱性

主題閱讀的“主題”是明確的、靜態的、外顯的，教師圍繞著主題引領學生進行閱讀。主題閱讀的核心文本之外，其他文本的組合，都是建立在十分清晰明確的閱讀主題之上，都是為了加深對該閱讀主題的理解。文本組合的邏輯可以外化為“主題”，也可以內隱為“議題”。若群文閱讀恰好是以“主題”為組合若干文本的線索，此時的主題是內隱的，是生成的，通過討論而逐漸外顯。

總而言之，“主題”是“議題”的一種結構。主題外顯，議題內隱;主題已既定，議題重生成;主題更封閉、更固定、更抽象;議題更開放、更多元、更具體。

三、主題閱讀和群文閱讀選文與組元比較

主題閱讀的選文是整篇的語言類文本，群文閱讀的選文還可以是片段、非連續性文本或者跨媒介的非語言文本。較“主題閱讀”較單一的組元結構，群文閱讀更需要一種“自覺”組元意識，建構多元、多維的組織關系，在文本之間體現“和而不同”的互文性。

（一）主題閱讀偏重成人判斷與群文閱讀強調學生視角

現行教材的一些“主題”，多數是從成人的視角出發，選擇某些成人對世界的判斷和價值觀文章進行組文，成為學生的閱讀材料，選文和組元更多的是編者意圖的體現。群文閱讀無論從選文還是閱讀的過程而言，學生本位引導著“群文”以學生的成長和發展規律為起點選擇、設計閱讀材料。讀群文中的選文，學生要有讀下去的欲望，隨之產生強烈的與人交流的需要。群文閱讀的選文力求站在學生的視角上，以“兒童本位”為邏輯起點，尊重原文的語言表達個性，保持文本的多樣性，激發學生發現探索并主動結合自身體驗，形成對自我、成長和世界的獨特感悟。

（二）主題閱讀選文依托教材與群文閱讀選文自由

主題閱讀是依托教材，緊扣文本，對教材主題做適度的、有序的拓展?！霸谡辖滩倪x文內容、活動內容、習作主題、課外資源的基礎上進行全盤考慮”。現行的中小學教材如蘇教版高中語文、人教版初中語文、部編本初中語文等都是以主題單元編排選文，以“人文話題”為教材組元中心指向。主題閱讀的選文一般圍繞一個主題選擇，是對教材的部分特定教學點的延伸和重組。

群文閱讀立足于本課想要討論的話題，選文類型更廣泛、更開放。群文閱讀是依據議題的變化而自由鏈接文本的開放式閱讀，只要所選文能在某一個角度聚焦成一個值得探討的焦點或線索，群文彼此就可生成鏈接，輻輳成群文閱讀的單元[5]。正如前文所提及的，群文閱讀是跨文本、跨文體、跨介質的，讀“物”、讀“像”、讀“圖”、讀“數”、讀“事”等非文本也會進入視域。雖然群文閱讀中的群文組元相對更自由，不是毫無限制的，反而比主題閱讀的選文更注重互文性。這些互文性強的文本，風格差異大，互補性強，從不同的角度為學生提供視角，形成認知沖突，同時也方便學生在短時間內發現文本的規律，進一步激發學生的好奇心和表達欲。

四、主題閱讀和群文閱讀教學方式比較

主題閱讀和群文閱讀所追求的教學目標不同，所采用的教學方式也不同。主題閱讀重在讓學生掌握閱讀同一類文本的方法，進行一篇帶多篇的學習，最終實現的目標是對主題的意義建構，形成對主題一致性的認識?！叭何拈喿x以粗讀略讀為主法，以分享感悟為核心，以探索發現為樂趣”[6]。群文閱讀重視學生的自讀自悟，主張的是學習者主動建構對議題的多義性、開放性理解。保障學生自由地完整地閱讀多文本，是學生的自主發現、探究、整體感受文本和更有效地進行師生、生生、生本的對話的前提。

在教學方法上，主題閱讀多采用“求同”方法，一組相似的、與主題相關的單篇文章尋找共同點，在教學過程中逐漸靠近主題。群文閱讀教學重視多維的思考，將一組群文作為整體進行“求同存異”，培養整合、賞析、評價等高階的閱讀能力。如溫州中學黃惋莉老師的《“探病”文學作品主人公》一課，選取了魯迅的《藥》和穆時英的《公墓》兩篇同樣描寫疾病的文章，從人物、情節、主題三個角度探究“疾病”描寫背后的疾病隱喻。通過比較兩篇文章中不同病癥的描繪及相同病癥的不同描繪（如“咳嗽”“流汗”），學生在求索過程中便可逐漸發現作者藏在文字背后的意圖。

如果說單篇閱讀是點，主題閱讀是線的話，那么群文閱讀就是經過主題閱讀這條線的一個面。與單篇閱讀相比，主題閱讀和群文閱讀都是從“單篇”到“多篇”的多種閱讀方式并存的教學方式;與主題閱讀相比，群文閱讀在議題選擇、文本組合上都更豐富多樣，更具多元化。任何閱讀方式都有優勢和弊端，在教學中應該根據具體學情選取和教師的實際選取合適的閱讀方式，使其互相補充，取長補短，避免簡單化、單一化傾向，方能在提高學生閱讀素養上發揮作用。

參考文獻：

[1]祝新華，廖先.通過主題閱讀提升學生的閱讀素養：理念、策略與實驗探索[J].教育研究，2013（6）.

[2]周永華.主題閱讀的理念、流程及意義建構[J].教育研究與評論（中學教育教學），2012（10）.

[3]趙鏡中.從“教課文”到“教閱讀”[J].小學語文教師，2010（5）.

[4]于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國教育學刊，2013（6）.

[5]潘慶玉.群文閱讀：由鏈接而群聚，因秘響而旁通[J].語文建設，2018（01）

[6]何黃海.群文閱讀：從表象到實質——兼談“群文閱讀”與“主題閱讀”“單元整組教學”的區別[J].小學語文，2011（10）.