思維導圖在初中語文文言文教學中的應用初析

劉平

摘 要：由于文言文本身在語用習慣、語法等諸多方面均與現代漢語存在一定差異，因此一直以來對許多初中生而言具有較大學習難度。為了能夠更好地開展初中文言文教學，同時達到訓練學生邏輯思維，培育學生核心素養的教學目標，教師應當積極將思維導圖運用在初中文言文教學中。在這一背景下，在對思維導圖進行簡要概述的基礎上，結合具體教學實例，重點針對思維導圖在初中文言文教學中的實際應用進行論述。

關鍵詞：思維導圖;初中語文;文言文教學;實踐應用

本文研究思維導圖在初中文言文教學中的有效應用，可以在幫助人們正確把握思維導圖，對其基本概念、應用價值等形成客觀認知的同時，豐富相關研究領域的理論研究。并為廣大初中語文教師高效開展文言文教學，合理運用思維導圖提供相應的實踐指導與幫助。

一、思維導圖的簡要概述

1.具體含義

由20世紀70年代，英國著名學者東尼·伯贊首提的思維導圖最初被用于記筆記，其主要指的是一種極具實用性的圖形技術，依托文字、圖片以及線條，對抽象的人類思維進行具象化表達。思維導圖一般以一個核心關鍵詞或是關鍵想法作為中心，由此逐層延伸出不同層級的分支，從而清晰明確地表達、展示出各主題間的層次關系[1]。

2.主要功能

思維導圖一般具有描述、表征、設計與評價等主要功能[2]。首先，思維導圖可以利用圖文并茂的方式形象描述抽象的事物，將原本復雜的問題簡單化處理，使得人們能夠根據其中所展示出的核心關鍵詞而快速了解問題根本與關鍵之處。其次，思維導圖可以有條理地記錄與表達各種信息，對復雜的人類思維進行清晰梳理和展示。重點突出、層次分明則是思維導圖最為直接的特征，而人們在逐步對問題進行深入分析的過程中，也可以利用思維導圖不斷進行各種信息的加工處理，進而重新調整、優化思維導圖，以達到真正解決核心問題，發散人的思維的效果。最后，思維導圖可用于客觀評價，即人可以根據具體思維過程，并結合整體畫面結果，對思維導圖當中或顯性與隱性的內容、層次關系等進行客觀評價，并在此基礎上對思維導圖進行修改、調整與持續完善。

3.應用價值

將思維導圖運用在初中文言文教學中，對提高學生的學習積極性與整體學習成效，幫助學生構建完善的知識體系等方面均具有積極作用。由于思維導圖可以利用直觀形象的圖片，配合線條與文字等將原本抽象的思維過程及知識內容清晰直觀地展示在學生面前，其新穎的形式和重點鮮明、條理清晰的優勢特點，有利于激發學生學習興趣，增強初中文言文教學的創新性，同時幫助學生在短時間內突破重難點教學內容[3]。另外，教師在引導初中生運用思維導圖學習文言文的過程中，也有利于發散學生思維，培育其形成良好的邏輯思維能力，使其借助思維導圖將新舊知識或是不同學科間的知識內容進行相互聯系，形成一種“頭腦風暴”，從而有助于促進學生更好地完成初中文言文學習，并獲得全面發展。

二、思維導圖在初中文言文教學中的應用實例

1.課前預習

為有效說明思維導圖在初中文言文教學中的實踐應用，本文選擇以《小石潭記》一課為例。首先在課前預習階段，筆者先利用相關教學微視頻，要求學生認真觀看微視頻內容，使其能夠快速把握課文基本內容，了解其中的重難點內容。隨后，筆者則引導學生圍繞微視頻中展示的相關教學內容，以小石潭記作為思維導圖的核心關鍵詞，繪制相應的思維導圖完成本課的課前預習。在該思維導圖中，圍繞小石潭記這一中心詞，學生需要利用線條分別設置出四大一級分支，包括文章內容、作者簡介、思想感情與文言基礎，對各一級分支進行深入細化，梳理并繪制出相應的二級分支。如在作者簡介這一一級分支中，學生還需要設置包括作者生平經歷、其他作品以及本文寫作背景等在內的其他二級分支。在文言基礎知識的一級分支中，則需要下設虛詞與實詞、文言句式等二級分支。相比于以往要求學生對課文內容進行快速瀏覽的傳統預習方式，將思維導圖運用其中不僅有助于增強預習環節的新穎性，同時也能夠以更加直觀的方式將該課重難點內容展示出來，進而有效幫助學生順利完成課前預習，為后續的文言文學習奠定堅實基礎。

2.新課導入

在新課導入環節，筆者則采用了情境教學法與思維導圖相結合的方式。首先通過利用多媒體這一現代教育工具，穿插播放多幅柳宗元從朝廷重臣，一朝受貶，被迫謫守永州的圖片，引導學生站在柳宗元的角度上揣摩其貶謫途中的心路歷程。隨后向學生動態展示一小段小石潭的風景視頻，在為學生創設良好教學情境，吸引學生目光之余，進一步引導學生思考此時柳宗元面對小石潭的秀麗景色，在游覽時會產生何種感受與體會。在對學生進行相應啟發和引導后，筆者則積極鼓勵學生結合其以往文言文學習經驗，在其課前預習中所繪制的思維導圖的基礎上，立足本課內容將涉及的新知識加入其中，進而使得學生能夠主動實現新舊知識的有機整合，在思維導圖的聯接下構成一個完整的知識架構。

3.課堂講解

在課前預習與導入環節中，學生通過利用思維導圖可以對《小石潭記》形成初步認知與整體把握，此時在實際課堂教學中，教師則需要繼續運用思維導圖帶領學生對文本展開精讀、細讀，使得學生能夠深化對所學知識內容的理解與記憶，獲得更加理想的學習成效。例如在講解本課的寫作思路時，筆者首先根據學生實際及其真實意愿，將學生劃分成若干學習小組，要求各組學生在組內共同閱讀本文內容，提煉出每一段中的核心內容，將其補充至自己繪制的思維導圖中。隨后在組內互相分享自己繪制的思維導圖并對其進行相應完善。在小組討論的過程中，學生可以了解本文共分為5段，首段主要講的是發現小潭，第2到第4段則依次描寫了潭中景物、潭水源流與潭中氣氛，最后一段則主要抒發了作者的游覽感受，并對同游者進行了相應記錄。在引導學生利用思維導圖理清寫作思路的同時，也能夠使得學生對整體文章結構、文章核心內容形成深入認知。此外，為了能夠進一步細化、充實思維導圖，筆者還要求學生通過小組合作學習的方式，根據其思維導圖中列出的寫作思路，將本課涉及的相關文言基礎知識融入其中，并繼續設置二級、三級分支。如在思維導圖中，以寫作思路為核心關鍵詞設置的一級分支“發現小潭”中，可以細分出三大二級分支，分別為小石潭的出現、潭的結構特點及周圍景物。而小潭出現這一二級分支還可被細化成水聲與佩環兩大三級分支，潭的結構則可以被細分成坻、嶼、嵁、巖四個三級分支，周圍景物可下設樹作為三級分支，并繼續分出搖綴與披拂兩個四級分支。按照這一方式層層引導，使得學生能夠一邊細化與完善思維導圖，一邊發散自身思維并加深對文本內容的理解與感悟。