聽力訓練中輸入增強模式對附帶詞匯習得效果的影響

丁潔

摘 ? ?要： 通過控制聽力課堂中材料的輸入方式為變量，測試在聽力課堂訓練中漢語二語者習得附帶詞匯的語音、語義、語用的效果，研究聽力課堂中聽力材料的輸入方式不同對漢語二語學習者在聽力訓練中附帶詞匯習得效果的影響。研究發現，課堂輸入模式對聽力課堂中的附帶詞匯習得效果產生顯著影響，課堂輸入模式的增強顯著增強了漢語二語學習者在聽力訓練中附帶詞匯的習得效果。文本重復的傳統增強輸入模式對附帶詞匯習得效果的增強略優于提供文本圖示的非傳統輸入增強模式。

關鍵詞： 輸入增強模式 ? ?聽力訓練 ? ?附帶詞匯習得

一、引言

詞匯習得的研究表明，在學習者掌握的詞匯中，有相當數量的詞匯并不是學習者通過刻意的詞匯學習習得的，換言之，二語學習者習得詞匯的方式除了專門的詞匯學習外，還可以是在學習其他材料時或者培養其他語言技能時附帶習得的。“附帶詞匯習得假說”（Incidental Vocabulary Acquisition Hypothesis）的概念，最早是由Nagy于1985年提出的。附帶詞匯習得的過程往往發生在學習者在執行其他學習任務的過程中，雖然學習者不會刻意學習其中的詞匯部分，但在之后專門測試中會發現學習者已經無意中掌握了這些詞匯的部分內容，包括詞匯的語音、拼寫、詞義和搭配等[1]。附帶詞匯習得效果是檢驗語言訓練有效性的標志之一。

本文的研究對象為聽力課堂訓練中的附帶詞匯習得效果，目前國內研究者對聽力訓練中附帶詞匯習得的專門研究較少，比起閱讀課堂訓練，聽力課堂訓練中信息的處理過程和需求更接近實際的交際情景，聽話者需要不斷調動已有知識對所聽內容中不熟悉的部分進行補充，因此，對聽力課堂訓練中附帶詞匯習得的研究是十分有意義的。由悅圍繞“投入量假說”，對聽力課堂訓練中完成不同的聽后任務時習得附帶詞匯的效果進行了實證研究，驗證了投入量越大、習得效果越好的結論[2]。本文著重從聽力材料輸入的角度探究當輸入模式增強時，是否會對聽力課堂中二語者的附帶詞匯習得效果產生顯著的影響，不同的輸入增強模式產生的效果有什么差異，以對聽力課堂具體教學方法尤其是教師聽力材料的準備產生一些啟發。

二、研究設計

（一）研究問題

本文主要研究的是學習者在聽力課堂訓練中習得附帶詞匯的效果，通過控制聽力材料輸入模式的強度，提供不同類型的輸入增強模式，檢驗學習者在不同輸入增強模式下，對詞匯知識的接受性習得的效果是否存在顯著差異，主要研究問題包括以下兩方面：

1.課堂輸入增強是否對學習者在聽力訓練中附帶詞匯的習得效果產生顯著影響？

2.不同的課堂輸入增強模式對學習者習得附帶詞匯的效果影響有何差異？

（二）理論依據和研究方法

本文的研究基于可理解輸入理論及輸入強化理論，克拉申認為，學習者是通過對語言輸入的理解習得語言的，可理解的語言輸入是習得語言的必要條件。他還將可理解輸入假說應用到詞匯學習中，他認為詞匯習得的最有效辦法就是通過“i+1”可理解輸入信息對文本信息進行處理[3]。Sharwood Smith提出了輸入強化假說，他將所有試圖通過增加輸入材料中目的語形式的顯性度以達到吸引學習者注意到教學手段稱為輸入強化，包括書面強化、輸入流及規則講解等。也就是說，通過為學習者提供輸入增強模式，作為可理解輸入的輔助手段，增加學習者習得其所需學知識的可能性。聽力課堂訓練的輸入特點可以為輸入增強模式提供更多的可能性，本研究采用的兩種輸入增強模式分別是重復聽力文本及提供文本圖示幫助理解全文。

在詞匯知識檢測部分，目前國內外主要采用的是Wesche & Paribakht的詞匯知識五級量表（Vocabulary Knowledge Scale，VKS）[4]測量學習者詞匯的習得程度。該表涵蓋了從接受性知識到輸出性知識的動態掌握情況。本次研究主要采用詞匯知識五級量表，因為測量的是聽力中的詞匯，所以對量表的用語進行了一些簡單調整，使其更適合聽力訓練后的詞匯測試。另外，詞匯的習得包括讀音、字形、語義、語用等方面，另外增加了四種題型考察目標詞匯的習得效果，分別是檢驗語音掌握程度的聽辯題，檢驗詞匯語用功能掌握情況的判斷題，檢驗詞義掌握情況的詞語釋義題及檢驗詞匯意義和用法掌握情況的造句題。

（三）實驗對象和材料

本研究的實驗對象為上海交通大學人文學院中二聽力課的12名中級漢語水平學習者，平均學習漢語的時間為兩年，主要為日韓學生及東南亞學生，無歐美學生，聽力正常。在實驗中將12名學生按照漢語聽力課成績分為成績均衡的三組。

本研究采用的漢語聽力材料是來自喜馬拉雅APP的一則名為《二十年后》的歐亨利短篇小說，聽力時長約10分鐘。

在實驗前邀請兩位不參與正式實驗的留學生進行文本材料的聽讀預實驗，劃出其中不熟悉的生詞，根據《新漢語水平考試大綱》，從中選取了10個新詞作為目標詞匯，這10個目標詞匯在聽力材料中平均分布。此外，增加10個聽力材料未涉及的詞匯作為干擾詞匯，最終對共20個詞匯進行測試。文本圖示根據聽力文本內容自行制作，在預實驗中邀請留學生進行評價并改進。為了保證被試在聽力訓練中的投入度，設置了判斷對錯的聽后練習，要求被試在聽錄音過程中完成，檢驗被試對聽力材料內容的整體掌握情況。

（四）實驗過程和內容

在實驗中，我們將按照聽力課成績進行分組得到的三組分別命名為A組、B組及C組，三組分開實驗。A組為重復文本組，分發聽后練習，聽取三遍錄音后，被試聽取第四遍錄音同時被要求完成聽后練習。B組為文本圖示組，在聽力訓練開始前分發文本圖示和聽后練習，簡單解釋文本圖示的作用，被試根據文本圖示聽取一遍錄音，一遍錄音結束后，被試聽第二遍錄音同時被要求完成聽后練習。C組為對照組，即不使用任何輸入增強手段，分發聽后練習，聽一遍錄音，被試聽第二遍錄音同時被要求完成聽后練習。

第二階段的詞匯測試由聽辨題、判斷題、詞匯釋義及造句構成，聽辨題共10道，詞匯選項由目標詞匯、干擾詞匯構成。聽辨題部分只提供兩個選項，被試將聽到兩種不同但接近的詞匯形式，例如“當值”和“當時”，不提供詞匯的書面形式，考查被試的目標詞匯語音知識掌握情況。判斷題共10道，考查被試對目標詞匯語用知識的認識。以上兩種題型著重檢驗被試的詞匯接受性知識。詞語釋義題共10道，要求被試采用與目標詞匯形成聚合關系的近義詞匯、與目標詞匯形成組合關系的搭配詞匯或者直接用漢語說出目標詞匯語義特征的方法解釋詞義。造句題共10道，檢測被試的輸出性詞匯知識，通過造句形式綜合考查被試對目標詞匯的掌握程度。以上測試均為一分一題。

三、實驗結果

對12名被試在聽后練習及詞匯知識測試中的各類題型得分進行統計，每組取平均值，得到以下結果。

表1 ? ?詞匯知識測試得分

表2 ? ?聽后練習得分

由表1可見，二語學習者在接受性知識測試部分的得分總體高于輸出性知識部分的得分，也就是說輸入增強模式下，學習者對詞匯知識的習得程度依然接受性知識好于輸出性知識，且接受性知識與輸出性知識之間的習得效果差異更加明顯。

在詞匯測試中，聽辯題、判斷題、詞匯釋義題及造句題的正確率分別為38%、42%、32%、20.7%，值得注意的是正確率最高的題型為判斷題，也就是學習者對詞匯的語用知識掌握情況最佳，甚至優于語音知識的掌握。另外，造句題的正確率僅有20.7%，造句過程涉及學習者對詞匯的書寫形式、語義、語用等內容的綜合掌握，比起前三種題型，難度跨度過大。

（一）輸入增強模式是否對附帶詞匯習得效果有顯著影響？

表3 ? ?組別成績顯著性比較

根據表1，大致比較A組的總體平均成績與C組的總體平均成績，以及B組總體平均成績和C組總體平均成績，可以看到，不論是在重復聽力文本的增強輸入模式還是提供文本圖示的增強輸入模式下，無論是接受性知識得分還是輸出性知識得分，A、B兩組的成績普遍高于C組，也就是說采用輸入增強模式的聽力訓練中，二語學習者習得附帶詞匯的效果更好，輸入增強模式有助于聽力訓練中附帶詞匯的習得。為了檢驗輸入增強模式對聽力訓練中附帶詞匯習得效果影響是否具有顯著性，本研究使用SPSS配對樣本T檢驗，統計得出A組與C組的總體成績的Sig值為0.022，小于0.05，即兩組成績方差存在顯著差異。也就是說，重復文本的輸入增強模式對附帶詞匯習得效果的影響具有顯著性。相同的，我們對B組和C組進行配對樣本T檢驗，其Sig值為0.495，遠大于0.05，即兩組成績方差差異是不顯著的。因此，提供文本圖示的輸入增強模式對附帶詞匯習得效果的影響不具有顯著性。

可以得出，增強輸入模式對聽力訓練中附帶詞匯習得效果有一定影響，影響是否顯著則取決于增強模式的有效性。在本研究中，重復文本的輸入增強模式對附帶詞匯習得效果的影響具有顯著性，而文本圖示的輸入增強模式效果則不具有顯著性。

根據表2可知，采用輸入增強模式的實驗組的聽后練習成績明顯優于未采用輸入增強模式的實驗組，也就是說，輸入增強模式促進了被試在聽力訓練中對聽力材料內容的理解，進一步促進附帶詞匯的習得。文本圖示的輸入增強方式在促進聽力內容理解方面還是起到了一定的作用的。

（二）不同的輸入增強模式對附帶詞匯習得效果的影響有何差異？

本研究中，A組和B組同為實驗組，都采用了輸入增強模式輸入聽力文本。觀察兩組的詞匯測試成績可以看出A組成績普遍好于B組成績，也就是重復文本的輸入增強模式下附帶詞匯習得的效果好于文本圖示增強模式。同樣，我們使用SPSS配對樣本T檢驗對兩組成績進行分析，可以得出對應的Sig值為0.003，小于0.05，因此，不同的輸入增強模式對附帶詞匯習得效果的影響具有差異。在本研究中，重復文本輸入增強模式和文本圖示輸入增強模式對聽力訓練中附帶詞匯習得的影響具有顯著差異。

通過對實驗過程中實驗對象的觀察，以及實驗結束后和實驗對象的交流，重復文本的輸入增強模式優于文本圖示的輸入增強模式的原因大致總結為以下幾點：重復聽力文本的輸入增強模式依然著重聽力的增強，未改變學習者聽力訓練的聽覺接受狀態，學習者依然只需要集中注意力在聽覺上，但是聽的過程得到了加強。而文本圖示的輸入增強模式則從視覺角度對聽力內容進行了補充，學習者需要從聽的過程中轉移部分注意力用于解讀文本圖示，干擾了學習者聽覺的聚焦度，未達到很好的效果。另外，重復聽力文本是傳統聽力輸入的增強方式，學習者能夠較快適應;文本圖示是比較新穎的增強方式，學習者在實驗過程中需要額外對文本圖示內容進行理解。

以上研究初步表明，輸入增強模式對學習者在聽力訓練中附帶詞匯習得的效果具有顯著影響，不同的輸入增強模式產生的影響具有顯著差異，傳統的重復聽力文本的方式是十分有效的一種輸入增強模式。

四、結語

本研究結果表明，課堂輸入增強模式對學習者在聽力課堂訓練中附帶詞匯的習得效果具有顯著影響，不同的輸入增強模式產生的影響具有顯著差異。總體來說，由于聽力訓練中學習者主要通過聽覺輸入的特點，使用增強聽覺輸入的模式對聽力訓練中附帶詞匯習得效果的影響優于使用增強視覺輸入等補充輸入模式。

參考文獻：

[1]Nagy， W. E.， Herman A.， & Anderson， C.. ?Learning Words from Context[J].Reading Research Quarterly，1985（20）：233-253.

[2]由悅.漢語聽力訓練中伴隨性詞匯習得實證研究[J].現代語文，2018（6）：176.

[3]Dupuy，B. & Krashen， S. D.. Incidental Vocabulary Acquisition in French as a Foreign Language[J].Applied Language Learning， 1993（4）：55-63.

[4]Wesche， M. & Paribakht， T. S.. Assessing Second Language Vocabulary Knowledge：Depth Versus Breadth[J].Canadian Modern Language Review，1996（1）：13-40.

[5]常樂.聽力與閱讀輸入模態下二語附帶詞匯習得對比研究[J].外語教育研究，2017（7）：21-28.

[6]常樂.二語詞匯深度知識測量工具及其應用研究[J].外語測試與教學，2015（2）：28-37.