高校公共選修課程考核機制變革芻議

徐秀華

摘 ? ?要： 本文探討通過實施小組合作學習變革公共選修課程的考核機制。一是建立合作學習小組。二是完善考核指標、創新合作學習評價參照維度，包括制定評價原則、關注評價進程、確定評價主體。

關鍵詞： 高校公共選修課程 ? ?考核機制 ? ?小組合作學習

作為本科教育的一個重要組成部分，公共選修課程在我國多數高校的實施狀況不容樂觀，普遍表現為學校層面，公共課程選修處于尷尬的位置;學生層面，選修公共課程呈現盲選特征;教師層面，公共選修課程欠缺精致授課。新時代，如何加強公共選修課程建設和管理，提高公共選修課程的教學質量，增強大學生的學習效果，這是一個值得深思的課題。

一、高校公共選修課程考核機制變革的必要性

（一）彰顯高校公共選修課程育人價值的需要

隨著高等教育教學內容和課程體系改革的不斷深入，公共選修課程在高校課程體系所占比重越來越大，重要性越來越突出。因為公共選修課程通過提供給全校大學生一些學科交叉性的、科技創新性的、人文社科性的前沿知識，涵蓋文學、語言、計算機、藝術、教育、時政等，內容豐富多樣，為大學生搭建接觸、了解跨專業、跨學科知識與技能的平臺，在一定程度上彌補專業必修課程單一性的缺陷;同時，大學生通過公共選修課程可以增強自身未來的就業競爭能力、社會適應能力，從而滿足社會對復合型人才的需求。如何真正發揮公共選修課程教書育人的功能，使其價值最大化，迫在眉睫。因此，通過變革公共選修課程的考核機制，達成進一步彰顯公共選修課程育人價值的目的。

（二）改善高校公共選修課程困境的需要

相比專業課程，無論是學校還是承擔公選課的院系都沒有投入更多的人力、物力、財力等構建公共選修課程的優質資源。承擔授課任務的教師，一方面因拘泥于院系的剛性要求被動地按部就班上課，另一方面因選修課程班級復雜的生源背景而難以有效管理。所以，教師對于公選課教學呈現出一定的固化性、保守性、應付性等特征。選課學生對公共選修課程缺乏正確的衡量標準，因此會呈現出相應的盲目性、功利性、盲從性、松散性，易導致學生缺乏應有的學習動機、學習興趣和上課熱情。這樣的教學效果和學習效果可想而知。因此，通過變革公共選修課程的考核機制，有助于改善公共選修課程的尷尬處境。

（三）契合新時代高校改革的必然要求

“高教大計，本科為本;本科不牢，地動山搖”。教育部黨組書記、部長陳寶生在2018年6月21日舉行的新時代全國高等學校本科教育工作會議上發表“不抓本科教育的高校不合格”講話，其中指出：“對大學生，要有激勵，也要有約束。從評價上講，可以改變考試評價方式，嚴格過程考評，通過鼓勵學生選學輔修專業，參加行業考試等，讓學生把更多時間花在讀書上，實現更有效的學習?！盵1]作為本科教育不可或缺的重要元素之一，通過實施小組合作學習變革公共選修課程的考核機制，正是契合新時代我國高校教學改革的必然要求。

二、小組合作學習變革公共選修課程考核機制的可行性

（一）大學生自身發展特點利于小組合作學習的實施

大學生經過中小學階段的成長，在知識水平、思想認識、處世方法、心理發展、思維能力、認知能力、社交技巧等方面已有一定程度的發展和積淀，漸趨于相對成熟時期，突出特點是自我意識迅速發展和完善，而且思維活躍，創造力強，求知欲強烈，具備小組合作學習更成熟的條件和基礎。對此，已有相關研究從不同角度闡述了小組合作學習對大學生的適用性與可行性。如余國政（2007）[2]、楊強（2008）[3]、王世嫘與王秀麗（2011）[4]等通過研究，認為小組合作學習有利于培養大學生的團隊合作意識、創新探究意識、人際交往意識、邏輯思維意識等。

（二）小組合作學習在公共選修課程中具有無可替代的價值

小組合作學習通過利用、彌補和改善等途徑，可能會更充分地利用公共選修課程班級結構臨時性、生源背景復雜性、個體差異明顯性等特征，挖掘個體的獨特性并將其轉化為有價值的資源，實現個體之間的差異性互補，有效改善公共選修課程生源復雜班級的班風、學風等，起到可利用性、可彌補性、可改善性的作用。

三、小組合作學習變革公共選修課程考核機制的路徑

（一）建立合作學習小組

1.分析班級學緣結構，奠定合作學習基礎。

要了解課程班級學緣結構，首先要制定研究目標。在此可以從如下五個層面進行研究：第一，學齡層面，大一、大二、大三、大四分別所占比例;第二，性別層面，男生、女生分別所占比例;第三，學科層面，文科、理科、工科分別所占比例;第四，單位層面，所在班級的不同學院各自所占比例;第五，專業層面，同一學院的不同專業及不同學院的不同專業分別所占比例。其次，設計調研問卷。依據研究目標，設計相關的調查問卷。問卷內容不僅涵蓋研究目標的五個層面信息，還包括學生對這門課程的了解與認識程度等方面的信息。第一次上課時，待學生即時填寫完畢回收。結合學生的作答，初步了解學生的學業基礎和學業水平，便于教師分析課程班級的學情。

分析課程班級學緣結構、了解課程學情，一方面為課程教學提供參照系數，另一方面為班級小組合作學習實施提供依據。因此，分析、研究班級學緣結構、了解課程學情是實施公共選修課程合作學習的前提和基礎，為合作學習的實施拉開序幕。

2.解讀合作學習信息，劃分合作學習小組。

（1）解讀合作學習信息

關于小組合作學習方面的信息，只有教師知道是難以保證實施效果的，必須幫助學生了解關于合作學習方面的知識。因此，一方面，教師要向學生詳細講解關于小組合作學習的知識，包括小組合作學習的歷史淵源、理論支撐、價值意義、操作程序，課程小組合作學習的宗旨、成員角色定位、任務分配、職責履行，合作學習注意事項，等等。另一方面，教師要把這方面的相關資料提供給學生研讀、理解;把握合作學習的構成要素;傳授必要的合作策略與技能。通過研究、解讀相關信息，初步展示小組合作學習的獨特魅力，使學生對小組合作學習框架有初步的認識和了解，在認知、情感和角色方面做好合作學習的預期準備，在一定程度上助推學生不僅“知其然”，而且“知其所以然”。這就為合作學習小組的合理劃分埋下了較為合理的伏筆。

（2）劃分合作學習小組

合作學習小組的劃分在依據班級學緣結構的前提下，給予學生充分的自主權，遵循自主自愿的原則。一是確定組額組規。組額指的是班級內小組的數目;組規指的是小組的規模，即小組的成員人數。根據班級總人數，合理劃分小組的組數與每個小組的人數;二是確定班長組長。如果說班長是一個班級的“領頭羊”，那么，組長就是一個小組的“領頭羊”。因此，要選定合適的人選分別擔任班長或組長，制定班長組長的崗位職責，以引導班長組長的工作;三是確定組位組約，組位指的是每個小組成員應該承擔的角色，譬如領導者、記錄員、匯報員、材料員、監督員，等等;組約指的是每個小組內部組員應該嚴格遵守遵循的規章制度，相當于小組內部的契約或合約，組位組約都由每個小組自主確定。其實，班長組長人選確定后，教師向班長組長講清楚相關事宜，接下來的小組劃分工作等可以交給班長組長全權負責實施，以充分發揮“領頭羊”的帶頭作用。

所以，解讀小組合作學習方面的信息、劃分合作學習小組，為后續實施課程合作學習奠定了良好的基礎。

（二）完善考核指標、創新合作學習評價參照維度

變革高校公共選修課程考核機制，首先需要完善考核指標、創新合作學習評價參照維度。身為小組合作學習的主動參與者、行動者、實施者，學生不僅關注自身任務的完成，更關注教師對學習結果的反饋。身為合作學習的組織者，教師要將常規參照評價改為標準參照評價，給予學生合理的評價，尤其是關注小組合作中具體到每一個人的表現，既是對每個學生參與行為的積極強化，又是對學生自我學習目標的有效引導。因此，小組合作學習賦予公共選修課程評價體系以深厚的內涵。

1.合作學習評價原則。

公共選修課程合作學習的評價原則主要包括以下幾方面：第一，以生為本原則。以生為本的合作學習評價就是以契合大學生實際學情為基點，聚焦在大學生身心健康成長，鼓勵大學生學業進步，助力大學生可持續性發展潛能等為主要特征的評價機制。一切以促進大學生發展、有利于大學生發展為首要前提。第二，學生參與原則。合作學習評價要求大學生親自參與評價活動，助推學生親身體驗既評價別人又評價自己的特殊感覺。這樣既能調動學生的學習積極性、主動性，又能培養學生的責任意識。第三，多維多元原則。合作學習的評價不再是以往的“一考定成績”評價模式，而是從評價進程、評價主體、評價內容、評價方式等不同角度、不同層面，建立多維度、多元化的評價機制。第四，全程持續原則。合作學習評價持續關注大學生在合作學習進程中的每一個階段、每一個環節的一切學習活動、學習進展、學習成果、學習效果、學習結果。第五，真實開放原則。合作學習的評價要求建立在真實、客觀、開放、公正的基礎上，即原生態的評價，強調評價的民主性與開放性。要求大學生根據自己在合作學習進程中的過程記錄、親身體驗與真實感受，本著誠信、忠實的信念進行相應的評價。

2.合作學習評價進程。

小組合作學習評價是一個持續進展的過程，貫穿小組合作學習的全過程，無時不在，無處不在：小組合作學習啟程期，分析課程班級學緣結構、了解課程學情，屬于預測性評價或診斷性評價，目的在于預判小組合作學習實施的可行性、有可能存在的障礙或問題，做到防患于未然;小組合作學習進展期，在學習過程中隨時對小組及組員的學習情況進行反饋，使小組能及時調整，屬于過程性評價或形成性評價，作用是及時了解合作學習活動的進程，及時完善或調整合作學習方案，以保證合作學習的有效性;小組合作學習結束期，對小組合作學習的結果或取得的成果及學生的習得，進行總結性點評與反饋，屬于總結性評價或終結性評價，主要目的在于考察合作學習目標的實現程度，是一種高闊性的評價?；诖?，對公共選修課程合作學習進程的評價，屬于整體性評價，故可稱之為合作學習的發展性評價。

3.合作學習評價主體。

基于評價主體而言，小組合作學習評價主體有三層含義：第一，小組內部的生生評價。小組成員按照教師設計的《合作學習小組成員互評表》的要求，既對組內其他同伴進行評價，又對自己進行評價，還要對本組整體學習狀況進行評價，屬于大學生個體自評與他評相結合的性質。學生的自評可以自內而外地展示不為人所知心理活動及感受，有利于學生自我反思及自我鑒定能力的提高;同學之間的互評是以一種平行眼光進行的，因為同學之間比較了解，便于提供真實具體的評價信息[5]。第二，組際間的生生評價。評價主體一般是小組組長或小組評價員，他（她）們代表自己小組，按照教師設計的《合作學習組際互評表》的條目要求，既對其他小組進行評價，又對自己所在小組進行評價，是小組自評與他評相結合的性質。在組間評價時，可以將不同的組在知識深度、結論的多樣性上進行互補，使學生產生更豐富的知識維度和深度，有利于開發學生的“最近發展區”[6]。第三，教與學主體之間的師生評價。教師對每個小組既有整體表現的宏觀角度評價，又有每個小組成員所作貢獻的微觀層面評價。在評價的時候，教師不僅應該發現大學生在合作學習中的優良表現，還要從中積極探析大學生在解決問題和合作學習中存在不足的原因，并及時向大學生反饋，提出建設性的改進和完善建議。所以，評價主體的改變使合作學習的評價更全面，更具真實性，更有利于學生合作學習。

總之，及時有效的評價機制是高校公共選修課程的小組合作學習評價的保障。公共選修課程小組合作學習評價，在評價方式上，既關注合作學習的全過程，又關注合作學習的成果與結果;在評價功能上，既評估小組群體的學習表現，又評估小組內部個人的表現;在評價內容上，既評估預期的課程學術目標實現情況，又評估預期的學生合作目標實現情況;在評價指標上，不僅評價合作學習效果，而且評價合作效果;在評價方法上，靈活多樣，不拘一格。根據不同的需求，可以相應地采用表格評定法、觀察記錄法、學習記錄袋法、成果展示法等。上述合作學習評價原則、評價進程、評價主體相互交織、互為補充，共同構成完整、科學的體系。該評價體系堅持促進大學生發展的價值取向，更好地體現激勵、診斷、引導和強化功能，增強大學生的自信心，挖掘大學生的發展潛能，促進大學生在合作學習評價中的轉變與提高。

參考文獻：

[1]陳寶生.不抓本科教育的高校不合格[EB/OL]. http：//baijiahao.baidu.com/s？id=1603935826559071056&wfr=spider& for=pc.

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[3]楊強.大學生合作學習研究[D].青島：中國石油大學，2008.4：10-12.

[4]王世嫘，王秀麗.大學生合作學習模式的開發研究—基于《學校心理健康教育》課程的實踐[J].文教資料，2011（16）：227-228.

[5]劉明龍.大學課堂合作學習績效及其影響因素研究[D].太原：陜西師范大學，2009.5：38.

[6]梁光杰.基于道爾頓制的師生合作學習研究[D].長春：吉林大學，2014.5：50.