以產(chǎn)出為導(dǎo)向的混合式學(xué)習(xí)模式研究

許玉

摘 ? ?要： 為了改進大學(xué)英語混合式教學(xué)，本研究構(gòu)建了以產(chǎn)出為導(dǎo)向的混合式學(xué)習(xí)模式，以180名非英語專業(yè)一年級學(xué)生為對象開展了一學(xué)期的寫作教學(xué)實驗考察該模式的教學(xué)效果。結(jié)果顯示：相較于基于任務(wù)型教學(xué)法的混合式學(xué)習(xí)，以產(chǎn)出為導(dǎo)向的混合式學(xué)習(xí)模式有助于提高學(xué)生的英語寫作質(zhì)量， 提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、學(xué)習(xí)效率和增強自主學(xué)習(xí)意識。本研究為改進大學(xué)英語混合式教學(xué)提供了新思路。

關(guān)鍵詞： 大學(xué)英語教學(xué) ? ?寫作 ? ?產(chǎn)出導(dǎo)向法 ? ?混合式學(xué)習(xí)

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來和教育信息技術(shù)的迅速發(fā)展，混合式學(xué)習(xí)方式已成為國內(nèi)大學(xué)外語教學(xué)的主流模式。在當前外語教學(xué)改革中，如何有效整合面對面學(xué)習(xí)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，進一步優(yōu)化現(xiàn)有混合式教學(xué)模式，提高教學(xué)質(zhì)量與績效是廣大高校外語教師面臨的一大重要課題。本文從大學(xué)英語教學(xué)目標出發(fā)，依托寫作教學(xué)，探討具有中國特色的產(chǎn)出導(dǎo)向教學(xué)法（文秋芳，2015）與混合式學(xué)習(xí)深度融合的有效性，以期為改進現(xiàn)有大學(xué)英語混合式教學(xué)提供新思路。

一、文獻綜述

1.產(chǎn)出導(dǎo)向法

2015年，我國外語教學(xué)專家文秋芳教授根據(jù)國內(nèi)外語教學(xué)“費時低效”“重輸入輕輸出”“重語言知識輕語言交際能力”（夏紀梅，2002）等問題，提出了一套適合我國國情的成人外語教學(xué)理論——“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（Production-Oriented Approach，即POA）。產(chǎn)出導(dǎo)向法汲取了二語習(xí)得理論的研究成果，以“輸出假說”和語言學(xué)習(xí)的社會文化視角為理論基礎(chǔ)（張文娟，2016），提倡“以學(xué)習(xí)為中心”“學(xué)用一體”“全人教育”的教學(xué)理念，將外語教學(xué)分成驅(qū)動、促成、評價三個重要環(huán)節(jié)。區(qū)別于傳統(tǒng)外語教學(xué)，產(chǎn)出導(dǎo)向法將產(chǎn)出的“驅(qū)動”置于整個教學(xué)活動的開端。在這一環(huán)節(jié)，教師設(shè)計“具有潛在交際價值”的任務(wù)（文秋芳，2014），引導(dǎo)學(xué)生完成任務(wù)，明確教學(xué)目標。在“促成”環(huán)節(jié)中，教師通過提供必要的輸入材料，引導(dǎo)學(xué)生進行選擇性學(xué)習(xí)，獲取完成任務(wù)所需的內(nèi)容信息、語言形式、話語結(jié)構(gòu)，最終促成產(chǎn)出性任務(wù)的完成。輸入促成后的評價環(huán)節(jié)是教師對學(xué)生產(chǎn)出任務(wù)的即時評價。基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的外語教學(xué)將學(xué)習(xí)與運用、輸入與產(chǎn)出緊密結(jié)合，不僅有助于增強學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)其外語實際運用能力，而且能提高大學(xué)英語教學(xué)績效。

2.大學(xué)英語混合式教學(xué)研究

自2004年起，國內(nèi)外語界出現(xiàn)了一些有關(guān)混合式學(xué)習(xí)的研究，這些研究大體可分為理論探討類（趙麗娟，2004;凌茜，馬武林，2009）、模式構(gòu)建類（張軍歷，馬彥峰，2014;張宜、高見，2015）和實踐效果類（王懿，2011;章艷樂，2013）。研究顯示我國現(xiàn)有外語混合式教學(xué)融合了多種學(xué)習(xí)方式（自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、面對面課堂學(xué)習(xí)），學(xué)習(xí)資源（慕課、微課、調(diào)頻廣播、語料庫、互聯(lián)網(wǎng)資源），學(xué)習(xí)技術(shù)（Blackboard平臺、Moodle平臺、Web 2.0、QQ、微信）和評價手段（過程性和終結(jié)性），主要模式是基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺和各種通信技術(shù)的線上線下相結(jié)合的互動式學(xué)習(xí)。雖然國內(nèi)外語界在混合式教學(xué)研究方面取得了較豐富的成果，但多數(shù)研究在教學(xué)模式的構(gòu)建中重媒體和信息技術(shù)的應(yīng)用，輕外語學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)。混合式外語教學(xué)的有效開展離不開現(xiàn)代外語學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)，因此，本文從大學(xué)英語教學(xué)目標出發(fā)，將汲取了二語習(xí)得理論研究成果的產(chǎn)出導(dǎo)向法[1]融入混合式教學(xué)，構(gòu)建以產(chǎn)出為導(dǎo)向的大學(xué)英語混合式學(xué)習(xí)模式，并通過教學(xué)實驗驗證教學(xué)效果，為優(yōu)化現(xiàn)有大學(xué)英語混合式教學(xué)模式，提高外語教學(xué)質(zhì)量和績效提供有效路徑。

二、研究設(shè)計

1.研究問題

本文主要研究問題為：（1）以產(chǎn)出為導(dǎo)向的混合式學(xué)習(xí)模式是否對提高學(xué)生的英語寫作質(zhì)量有更大的促進作用？（2）學(xué)生對于該混合式學(xué)習(xí)模式的滿意度如何？

2.研究對象

本研究以江蘇某普通高校非英語專業(yè)一年級學(xué)生為實驗對象檢驗新模式的教學(xué)效果。試驗開始前，筆者根據(jù)學(xué)生英語寫作水平從全年級挑選出6個班級構(gòu)成3組實驗班和對照班。判斷學(xué)生英語寫作水平的標準為：大學(xué)英語四級考試綜合分項成績（見表1）和一項寫作測試成績。對學(xué)生寫作測試成績的分析主要包含作文內(nèi)容、語言、格式三個分項得分及總分。每個分項均5分，作文滿分為15分。第一組實驗班與對照班在內(nèi)容、語言、格式、總分四項的得分均值分別為：3.50、3.40，3.30、3.13，4.10、3.80，10.90、10.33。T檢驗顯示4項T值和P值分別為：.769、.445，.968、.337，1.752、.085，1.925、.059。第二組實驗班與對照班的4項均分分別為：3.34、3.23，3.21、3.29，3.28、3.23，9.83、9.74;T值和P值分別為：.785、.436，-.562、.576，.356、.723，.234、.816第三組兩個班的4項均分別為：3.24、3.13，3.14、3.19，3.10、3.09，9.48、9.42;T值、P值分別為：.694、.491，-.347、.730，.045、.965，.154、.878。從表1和以上統(tǒng)計數(shù)據(jù)可以看出：每組實驗班和對照班實驗前英語寫作水平?jīng)]有顯著性差異。所有受試在實驗開始前均已接受一學(xué)期的基于任務(wù)型教學(xué)法的混合式寫作教學(xué)，能熟練使用學(xué)校網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺和英語批改網(wǎng)。

3.研究步驟

（1）基于產(chǎn)出導(dǎo)向的大學(xué)英語混合式學(xué)習(xí)模式的構(gòu)建

新模式以產(chǎn)出導(dǎo)向法和混合式學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，以計算機、手機為教學(xué)媒體，以多媒體網(wǎng)絡(luò)教室、高校局域網(wǎng)、互聯(lián)網(wǎng)、QQ社交軟件為技術(shù)支持，將課外自主學(xué)習(xí)和課堂面授、線上學(xué)習(xí)和線下學(xué)習(xí)相融合，實現(xiàn)以產(chǎn)出為導(dǎo)向的探究式、協(xié)作式、互動式的寫作學(xué)習(xí)模式。新模式分三個階段實施教學(xué)：

第一階段：產(chǎn)出驅(qū)動下的自主學(xué)習(xí)。教師通過英語批改網(wǎng)把提前設(shè)置好的交際性產(chǎn)出任務(wù)發(fā)布給學(xué)生，激發(fā)學(xué)生產(chǎn)出的欲望和學(xué)習(xí)的動力。學(xué)生通過個人學(xué)習(xí)和小組合作學(xué)習(xí)，嘗試完成產(chǎn)出性寫作任務(wù)。根據(jù)學(xué)生在小組QQ群中的討論和產(chǎn)出性任務(wù)的完成情況（在線作文自動評閱系統(tǒng)的評價），教師在學(xué)校網(wǎng)絡(luò)平臺上說明教學(xué)目標和產(chǎn)出性任務(wù)的類型，并對學(xué)生合作學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)進行評分，計入“平時成績檔案”。由此可見，第一階段的教學(xué)是以學(xué)校的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺、互聯(lián)網(wǎng)、在線自動作文評閱系統(tǒng)、QQ社交軟件為技術(shù)支撐的數(shù)字化自主學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生與學(xué)生之間協(xié)作探索，教師與學(xué)生之間互動交流，為進一步課堂教學(xué)奠定良好的基礎(chǔ)。

第二階段：輸入促成下的課堂面授+在線指導(dǎo)。在此階段，教師將針對學(xué)生預(yù)產(chǎn)出任務(wù)的完成情況，進一步提供新的學(xué)習(xí)資料，并對完成任務(wù)的每一個步驟和具體要求作詳細的描述，引導(dǎo)學(xué)生進行選擇性學(xué)習(xí)，獲取完成任務(wù)所需的內(nèi)容信息、語言形式等。而學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是以小組為單位進行合作學(xué)習(xí)，共同修改預(yù)產(chǎn)出任務(wù)。寫作任務(wù)完成后，學(xué)生以組為單位在線遞交作業(yè)，自動作文評閱系統(tǒng)將給出評價。在信息技術(shù)的支持下，課堂教學(xué)將延伸至課外。根據(jù)在線評閱系統(tǒng)的評價，學(xué)生進行基于QQ的在線討論，修改產(chǎn)出任務(wù)。如有問題，教師給予在線指導(dǎo)。

第三階段：基于評價的課堂展示+在線展示。各小組課堂展示自己的產(chǎn)出成果，小組之間進行互評，教師給予有針對性的點評反饋。根據(jù)師生反饋，各組進一步改進作品后，在學(xué)校網(wǎng)絡(luò)平臺上遞交產(chǎn)出任務(wù)的終搞。小組成員之間就各自對任務(wù)產(chǎn)出的貢獻進行互評，評定記入平時成績檔案。教師給予即時評價，并在線展示優(yōu)秀作品。

（2）教學(xué)實驗與效果調(diào)查

為了驗證新模式的教學(xué)效果和學(xué)生對該模式的滿意度，本研究以某普通高校180名非英語專業(yè)一年級學(xué)生為實驗對象，依托其大學(xué)英語讀寫課程中的寫作教學(xué)模塊進行為期一學(xué)期的實驗。該校一年級下半學(xué)期的寫作模塊內(nèi)容為英文便條和私人書信的寫作。通過16個課時的教學(xué)，要求學(xué)生掌握英文便條和私人書信的基本格式，構(gòu)成要素及得體的語言表達。具體教學(xué)內(nèi)容為邀請、道歉、投訴、申請四個類型的便條和書信寫作。教師所設(shè)置的任務(wù)以學(xué)生的校園學(xué)習(xí)和日常生活為背景，如邀請專家擔(dān)任校內(nèi)英語演講比賽的評委、為拒絕同學(xué)一起出游的邀請而致歉、投訴在國外網(wǎng)站所購買商品的質(zhì)量問題、申請校外兼職工作，真實且具有交際價值。實驗組和對照組所實施的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進度一致，教師所布置的產(chǎn)出性任務(wù)亦完全一致，不同的是實驗組以新模式進行教學(xué)，對照組接受以往的基于任務(wù)型教學(xué)法的混合式教學(xué)，即學(xué)生協(xié)作在線自主預(yù)習(xí)新課內(nèi)容。教師課堂講解重點難點，學(xué)生按組完成英語批改網(wǎng)在線任務(wù)，課后進行修改。課堂學(xué)生組間互評、教師點評，小組修改產(chǎn)出;課后提交最終成果，組員互評，教師評價并在線展示優(yōu)秀作品。學(xué)生課前、課堂、課后協(xié)作學(xué)習(xí)的參與度及寫作任務(wù)的完成質(zhì)量都計入平時成績，作為讀寫課程形成性評價的一部分。本次教學(xué)實驗共有6位教師參加，每兩位老師負責(zé)一組實驗班和對照班（一位教師負責(zé)課堂教學(xué)和課后線上學(xué)習(xí)，另一位老師輔助教學(xué)，負責(zé)學(xué)生作業(yè)的批改等工作）。在整個實驗過程中，所有參與教師一起備課，以確保所實施的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)進度一致。教學(xué)實驗結(jié)束后，對照組和實驗組接受英語寫作后測（占讀寫課程期末測試成績的15%）以考察新模式的教學(xué)效果。同時，所有實驗班中抽取45名學(xué)生（每班隨機抽取15名學(xué)生）進行問卷調(diào)查以了解其對新教學(xué)模式的滿意度。

4.研究工具

本項目采用的研究方法為問卷調(diào)查法和教學(xué)實驗法。采用的研究工具有：英語寫作測試卷和滿意度調(diào)查問卷。為了契合受試課堂寫作教學(xué)內(nèi)容，英語寫作測試題為兩篇應(yīng)用文寫作。前測要求學(xué)生寫作一則80詞左右的取消邀請的英語便條，后測則要求寫一封120詞的獎學(xué)金申請信。測試時間均為30分鐘。滿意度問卷包含三個問題，第一個問題調(diào)查學(xué)生對新學(xué)習(xí)模式的總體滿意度，采用五級量表，“滿意”“比較滿意”“一般”“不太滿意”“不滿意”。第二、三兩題要求學(xué)生說明對新模式（比較）滿意或不（太）滿意的原因。

5.數(shù)據(jù)收集與分析

英語寫作前后測試結(jié)束后，每組實驗班和對照班的試卷統(tǒng)一由負責(zé)課堂授課的老師就作文的內(nèi)容、語言及格式進行判分。評分采用5分制（1=very poor; 2=poor;3=average; 4=good; 5=excellent），每個分項均5分，作文滿分為15分。“內(nèi)容”項考察作文是否達到了預(yù)期的交際目的;“語言”項考察語言的準確度和復(fù)雜度，即詞匯語法使用是否準確、豐富等;“格式”項考察作文是否包含應(yīng)用文的基本要素及格式是否正確。

英語四級綜合分項成績和寫作測試成績均使用統(tǒng)計軟件SPSS19.0對其進行分析。統(tǒng)計分析方法主要包括：（1）使用描述統(tǒng)計法對均數(shù)、標準差等進行分析;（2）使用T檢驗考查學(xué)生英語寫作質(zhì)量的提高程度。滿意度問卷第一題所得數(shù)據(jù)使用SPSS進行描述性分析，第二、三題項采用主題內(nèi)容分析法（Thematic Content Analysis）整理數(shù)據(jù)。

三、結(jié)果與討論

1.英語寫作質(zhì)量

根據(jù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)，組1至組36個班的寫作后測總分均值分別為：12.17、11.57，11.24、10.65，10.97、10.39。可以看出，經(jīng)過一學(xué)期的混合式寫作教學(xué)，所有實驗班與對照班的寫作成績均有提高。雖然實驗班實施了基于產(chǎn)出的混合式教學(xué)，但在寫作總分上，除了第一組實驗班與對照班，幾乎沒有出現(xiàn)顯著性的差異（3組“總分”T檢驗的T值和P值分別為：2.010、.049，1.913、.061，1.749、.078）。比較“內(nèi)容”“語言”“格式”三個分項后測的成績，可以發(fā)現(xiàn)實驗組的“語言”表達明顯優(yōu)于對照組，兩者之間存在顯著性的差異（3組“語言”均值及T檢驗T值和P值分別為：3.77、3.23、4.408、.000，3.66、3.35、2.238、.029，3.62、3.29、2.222、.030）。而統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示“內(nèi)容”和“格式”得分卻未見顯著差異（組1至組3的“內(nèi)容”得分均值及T檢驗T值和P值分別為：3.77、3.63、1.120、.267，3.72、3.61、.792、.432，3.62、3.52、.808、.423;3組“格式”均值及T檢驗的T值和P值分別為：4.63、4.70、-.540、.591，3.86、3.68、1.557、.125，3.72、3.58、1.158、.252）。本研究結(jié)果與張文娟（2017）一致。寫作總分和“內(nèi)容”“格式”得分均未見顯著性差異，可能是因為實驗時間較短，教學(xué)對學(xué)生四大主題兩類應(yīng)用文寫作水平的影響有限。根據(jù)統(tǒng)計結(jié)果，實驗組的“語言”項得分顯著高于對照組，表明基于產(chǎn)出的混合式教學(xué)中的“促成”設(shè)計對學(xué)生語言質(zhì)量的提高更有效果，說明混合式教學(xué)中教師需要不斷關(guān)注學(xué)生的需求并施以有針對性的教學(xué)才能提高教學(xué)效率。

2.教學(xué)滿意度

教學(xué)實驗結(jié)束后，筆者對45名來自3個實驗班的學(xué)生進行了問卷調(diào)查，以了解他們對基于產(chǎn)出導(dǎo)向的混合式教學(xué)的滿意度。描述性統(tǒng)計顯示：對于基于產(chǎn)出導(dǎo)向的混合式教學(xué)，12%的學(xué)生感到滿意，74%的學(xué)生感到比較滿意，4%的評價為一般，10%的學(xué)生感到不太滿意。主題內(nèi)容分析顯示學(xué)生對新教學(xué)模式比較滿意或滿意的主要理由為：（1）課堂教學(xué)內(nèi)容具有針對性，課堂學(xué)習(xí)收獲增加，課堂學(xué)習(xí)效率提高;（2）“以用促學(xué)”的教學(xué)設(shè)計讓學(xué)習(xí)變得有挑戰(zhàn)性，增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性;（3）先輸出后輸入的學(xué)習(xí)方式有助于學(xué)生更好地掌握語言知識點;（4）新的教學(xué)模式有助于增強學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識。而學(xué)生對新模式不（太）滿意，主要是因為：（1）小組成員英語基礎(chǔ)差，自主學(xué)習(xí)能力弱，難以完成預(yù)輸出任務(wù);（2）個性內(nèi)向，不習(xí)慣小組合作學(xué)習(xí);（3）由于自身英語寫作能力較低，小組學(xué)習(xí)參與度小，學(xué)習(xí)收獲較少。有幾位學(xué)生對產(chǎn)出導(dǎo)向下的混合式教學(xué)的評價為“一般”，問卷結(jié)果顯示主要是因為這幾名學(xué)生對英語不感興趣，對英語教學(xué)改革不關(guān)注，從而無感受可言。

從學(xué)生的反饋可以看出，基于產(chǎn)出導(dǎo)向的混合式教學(xué)在促進學(xué)生語言習(xí)得、調(diào)動學(xué)習(xí)積極性、增強自主學(xué)習(xí)意識及提高課堂學(xué)習(xí)效率方面具有一定的優(yōu)勢。說明產(chǎn)出導(dǎo)向法“以學(xué)習(xí)為中心”“學(xué)用一體”“全人教育”的教學(xué)理念給現(xiàn)有混合式教學(xué)的改進提供了有效的理論指導(dǎo)。學(xué)生的負面意見啟示我們在實施產(chǎn)出導(dǎo)向下的混合式教學(xué)的具體過程中還要注意一些問題，如學(xué)習(xí)分組時，教師要根據(jù)學(xué)生的個性、英語水平、學(xué)習(xí)動機等因素進行異質(zhì)分組，確保小組成員之間能優(yōu)勢互補、協(xié)作共進。同時，在小組學(xué)習(xí)中，教師要設(shè)立一名小組組長，通過發(fā)揮組織與監(jiān)督作用，促使每個組員真正參與教師布置的任務(wù)。

四、結(jié)語

研究結(jié)果顯示：產(chǎn)出導(dǎo)向教學(xué)法與混合式學(xué)習(xí)的融合模式更有助于提高學(xué)生的英語寫作質(zhì)量，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、學(xué)習(xí)效率和增強自主學(xué)習(xí)意識。由于各種主客觀原因，本研究沒有考查該模式對不同英語水平學(xué)生的教學(xué)效果。未來可在此方面做進一步探究，為廣大高校外語教師開展或改進混合式教學(xué)提供參考。

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[11]趙麗娟.從大學(xué)英語教學(xué)透視Blended Learning[J].電化教育研究，2004（11）：47-51.

基金項目：江蘇高校哲學(xué)社會科學(xué)研究基金項目“基于產(chǎn)出導(dǎo)向的大學(xué)英語混合式教學(xué)模式與英語師資發(fā)展導(dǎo)向研究”（2017SJB0283）。