思維導圖在初中文言文新授課中的應(yīng)用策略

林祎敏

摘 要：要將思維導圖運用在新授課中，并達到提高學生學習文言知識效率、把握課文主題思想的效果，這對教師和學生的要求都很高。但也無法否認，思維導圖在初中文言文新授課上的運用明顯提高了學生的學習興趣和自主探究學習的能力。在新授課中，學生利用思維導圖，積極思考、探究問題，變被動學習為主動學習，可將文言知識真正內(nèi)化。在此過程中，學生學會更加準確精煉地表達自己的觀點，從而提高小組合作探究時的效率和有效性。

關(guān)鍵詞：思維導圖；初中文言文；新授課；應(yīng)用策略

中學語文教科書中的文言文都是中國文學中的經(jīng)典名篇，文辭典雅優(yōu)美，承載著民族文化與精神。但如今，不少中學生害怕甚至討厭學習文言文。誠然，部分文言字詞艱澀難懂、文言語法異于現(xiàn)代漢語等問題給學生制造了閱讀障礙，但教師教法陳舊，側(cè)重文言字詞釋義灌輸也是使學生失去文言文學習興趣的重要原因。

近年來，被譽為“21世紀全球革命性思維工具、管理工具、學習工具”[1]的思維導圖漸漸被融入初中文言文教學中，這對激發(fā)學生閱讀文言文的興趣、培養(yǎng)學生的創(chuàng)新和邏輯能力有著極大的作用。

一、思維導圖在文言文新授課教學中的現(xiàn)狀及問題

有不少優(yōu)秀教師提出并嘗試將思維導圖融入文言文新授課教學中，但是由于思維導圖自身的特點與性質(zhì)，二者一直未能較好地融合。思維導圖應(yīng)用到初中語文教學中的研究文獻成果豐富，所涉范圍包括教學設(shè)計、自主學習、作文教學、文言文教學等方面，尤其是在初中文言文教學領(lǐng)域，已涉及關(guān)于文言字詞復習、文言文句式復習、文言文階梯式訓練的教學模式等方面，但是關(guān)于將思維導圖應(yīng)用到初中文言文新授課中的具體策略研究還很少。

現(xiàn)今，思維導圖在文言文教學中的應(yīng)用，存在的問題主要體現(xiàn)在以下幾個方面：其一，不少文言文授課階段應(yīng)用的思維導圖流于形式，未能與課堂教學內(nèi)容形成較好的融合；其二，思維導圖在文言文各教學階段的運用呈現(xiàn)非均衡性，思維導圖在文言文復習階段的應(yīng)用遠高于思維導圖在文言文預(yù)習和新授課階段的應(yīng)用，且多運用于字詞釋義環(huán)節(jié)；其三，絕大部分教師和學生習慣于線性思維，對非線性思維的思維導圖的使用并不適應(yīng)；其四，現(xiàn)用于課堂的思維導圖結(jié)構(gòu)形式相對單一，滿足不了學生不同思維的發(fā)揮與發(fā)展需求；其五，教師對學生繪制思維導圖的指導與評價的靈活性不足，以致學生的發(fā)散性思維發(fā)展受到阻礙。

此外，思維導圖在實際操作上的缺點較突出，即在現(xiàn)時教育體制下，教師有著高強度的教學任務(wù)，學生需做好大量的課文知識預(yù)習，才能做出質(zhì)量較高的思維導圖，而年輕的教師也需加大備課強度，才能繪制出質(zhì)量更高的思維導圖[2]。

二、思維導圖在初中文言文新授課中的應(yīng)用

每一種進入大腦的信息，無論是感覺、記憶或是想法，都可以成為一個中心主題，并由這些中心主題向外散發(fā)成千上萬的掛鉤，每一個掛鉤代表與中心主題聯(lián)結(jié)的一個“次主題”，而每一個“次主題”又可以成為另一個中心主題，再向外發(fā)散出成千上萬的掛鉤，由這一輻射性的思維網(wǎng)絡(luò)，逐步建立起一個有序的圖，即“思維導圖”[3]。要將思維導圖運用在新授課中，并達到提高學生學習文言知識效率、把握課文主題思想的效果，這對教師和學生的要求都很高。

（一）明確教學目標，選擇合適的應(yīng)用形式

結(jié)合思維導圖自身具有的特點與性質(zhì)，使用思維導圖的文言文教學方式，顯然并不適用于全部的文言教學文本，抑或某一文言篇章中所有的教學環(huán)節(jié)。所以，教師應(yīng)該在設(shè)計好教學目標，確定好該篇教學重難點后，在某一教學環(huán)節(jié)選擇合適的思維導圖應(yīng)用模式，并以此突出重點、突破難點。

思維導圖針對人的不同思維主要分為：氣泡圖、雙氣泡圖、樹狀圖、括號圖、流程圖、復流程圖、橋型圖等。

其中，氣泡圖主要用來描述事物的特征和屬性。學習《愛蓮說》時，學生能很快分析出應(yīng)運用氣泡圖進行繪制，同時老師可以引導學生歸納出文中所寫的關(guān)于蓮的幾個特征：高潔質(zhì)樸（生長環(huán)境）、正直（體態(tài)）、美名遠播（香氣）、清高（風度氣質(zhì)）。繪制好這一思維導圖后，學生立刻就察覺到作者的寫作意圖：表面上說的是蓮，實質(zhì)上指的是君子。這也引出了下一步講解“托物言志”手法的教學環(huán)節(jié)，如圖1。

雙氣泡圖主要用來進行兩個事物的比較?！吨軄喎蜍娂毩芬徽n中為了掌握周亞夫這一人物形象和塑造人物形象的方法，可在課上和學生一起繪制雙氣泡圖，把周亞夫軍隊和其他軍隊進行比較，從而使學生更快地歸納出周亞夫的人物形象及正側(cè)面結(jié)合的寫作手法，如圖2。

括號圖主要用來進行從整體到局部的分類?！逗酥塾洝返诙⑷?、四段分別描述了核舟的體積、船艙、船頭、船尾，其中作者在船艙部分描述了小窗和對聯(lián)，在船頭部分描述了蘇軾、黃庭堅、佛印三人神態(tài)動作，在船尾部分描述了兩舟子的神態(tài)動作。從思維導圖中反映出核舟體積雖小卻精細無比的特點，從而感受到雕刻者技藝之高超、雕刻之用心，如圖3。

流程圖主要用來列舉順序、時間過程、步驟等。通過初讀文章，絕大部分學生進行整體感知后，可以清楚地說出該文言文的寫作順序或行文線索，如《桃花源記》。很多學生在預(yù)習時就能明白《桃花源記》是以漁人的行蹤作為線索的，所以課堂上可以繪制流程圖，幫助學生高效記誦全文，如圖4。

復流程圖主要用來列舉和分析事物因果關(guān)系?！逗又惺F》是一篇志怪文言文，文章層次清晰，寺僧、講學家、老河兵三人分別先后對石獸的蹤跡進行分析、尋找。課堂上引導學生繪制關(guān)于尋找石獸過程的復流程圖，理清前兩次尋石獸失敗的原因，最后從中理解實踐出真知的道理，如圖5。

橋型圖主要用來進行事物的類比和類推。學生在學習《陋室銘》之前并未學習類比手法，講授課文中的類比手法時可選擇繪制橋型圖。通過繪制橋型圖，學生可以更加直觀地體會到作者高潔傲岸的高尚情操和安貧樂道的高貴品質(zhì)，進而在下一個教學環(huán)節(jié)學習托物言志的寫作手法，如圖6。

（二）巧設(shè)提問，疏通全文字詞

學習語文，回歸課本，重視文本的解讀，重課文又不唯本，舉一反三，這才是語文教學的正道。[4]文言文新授課上，教師既要重視文言字詞的講解與積累，更應(yīng)注意將“言”在課堂上融入“文”的講解中。評價學生閱讀古代詩詞和淺易文言文，重點考查學生的記誦積累，考查他們能否憑借注釋和工具書理解詩文大意。而且初中生已具備一定的文言閱讀能力，教師在運用思維導圖授課的過程中不必將文言字詞與其所言的“志”、所載的“道”完全分開。

無論繪制何種類型思維導圖，第一步便是要確定位于導圖中心的“中心主題”的內(nèi)容?！爸行闹黝}”的內(nèi)容不一定都是課文題目，教師可以問題為導向，讓學生在閱讀課文的同時，對課文信息進行整合，從而達到把握課文重難點的目的。如《桃花源記》的教學中，教師可引導學生提取關(guān)鍵詞“絕境”，文中“絕境”的“絕”是“與世隔絕”的意思，但除此以外，“絕”還有“極，非?！敝?，教師可緊接著提出“文中的桃花源是一個絕 之境”的問題，讓學生進行填字。學生通過篩選、整合信息，便可得出不少答案：絕靜之境、絕美之境、絕幽之境、絕奇之境、絕怪之境……學生在分析文本的同時，教師可就學生的講述，疏通重點字詞，并歸納出三個主要答案：絕美之境、絕靜之境、絕奇之境。教師適時補充《桃花源記》寫作背景，并和學生一起用思維導圖展現(xiàn)出桃花源的三大特征后，學生便立即感受得到桃花源還是一個“絕無之境”，明了作者對當時社會的批判和所寄托的社會理想，突破本文教學難點。

（三）尊重學生，鼓勵個性發(fā)揮

思維導圖綜合了左腦的文字、邏輯、計算與右腦的圖像、顏色、空間兩個方面的操作模式，于文言文教學中的科學性與文藝性、邏輯抽象性與遷移聯(lián)想性皆取得了一種難得的平衡，其存在的目的也是為了將原本枯燥的文言內(nèi)容輸入轉(zhuǎn)換成組織性強、板塊化高的一連串信息團塊，使得層次明晰、關(guān)聯(lián)清楚，而非是將這些凌駕于文言內(nèi)容的學習意義之上，使之無法駕馭文言知識的學習[5]。學生的思維有其獨特性，面對老師提出的問題，學生會有不同的思考。所以課堂預(yù)設(shè)性不要太強，應(yīng)尊重學生的思維起點，鼓勵課堂生成。

此外，學生在繪制思維導圖的過程中，喜歡用彩筆勾勒、圖畫裝飾，這都是學生個性的表現(xiàn)，并非浪費時間，相反，這有利于學生加深對課文的印象，有助于學生更有效率地記誦課文。但是，教師需要在學生繪圖的過程中提醒學生：不應(yīng)為了畫圖而畫圖，思維導圖上呈現(xiàn)的圖畫需要與導圖上的文字內(nèi)容相對應(yīng)。

（四）積極交流，促進思維發(fā)展

思維導圖是直接反映學生思維的重要模式，而每位學生個體的認知方式和思維方式都不可避免地存在獨特性、差異性和局限性。同時，大部分學生的思維缺乏條理性，繪制的思維導圖常常表現(xiàn)出不完整性，如果在課堂上僅讓學生繪制思維導圖，跟隨著老師的講解修改導圖，那么學生在這一過程中得到的思維鍛煉便會很有限。因此，在學生繪制完思維導圖后，老師應(yīng)給予學生相應(yīng)的時間進行同桌或?qū)W習小組內(nèi)的交流，從而促進學生在交流中取長補短，開拓思維，修正認知和思維上的缺陷。除了“生生交流”，課堂上的“師生交流”也很重要。講解思維導圖時，老師不必急著把自己預(yù)設(shè)的思維導圖全盤托出，可以某一學生思維導圖作為講解的起點，和學生交流其思維方式，進而達到促進學生邏輯思維發(fā)展、提高閱讀理解能力的目的。

總之，思維導圖在初中文言文新授課上的運用明顯提高了學生的學習興趣和自主探究學習的能力。在新授課中，學生利用思維導圖，積極思考、探究問題，變被動學習為主動學習，將文言知識真正內(nèi)化。在此過程中，學生學會更加準確精煉地表達自己的觀點，從而提高了小組合作探究時的效率和有效性。

參考文獻：

[1]托尼·巴贊.思維導圖[M].北京：作家出版社，2000.

[2]蔡曉琳.思維導圖在初中文言文教學中的運用策略[J].現(xiàn)代語文（學術(shù)綜合版），2017（1）：115-117.

[3]陳宏保.基于思維導圖的語文教學探索[J].教育研究與評論（小學教育教學），2013（9）：19.

[4]吳家杰.運用思維導圖解讀文本漫談[J].新校園（中旬），2015（5）：113.

[5]張曉倩.思維導圖在高中文言文教學中的應(yīng)用研究：以人教版必修二第三單元為例[D].山東師范大學，2018.

編輯 魯翠紅