在判斷與質疑中走向深度閱讀

【摘要】本文論述引導學生進行深度閱讀的方法，提出在判斷與質疑中提升學生批判能力，激發學生深度思考的教學建議，從而讓學生的閱讀更有深度。

【關鍵詞】小學語文 判斷 質疑 深度學習 核心素養

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）12A-0063-02

阿爾伯特·班杜拉（美國著名心理學家）認為：兒童的學習首先是選擇與自己認知經驗相似或者被權威認可的對象，而后通過自身的理解、感悟進行意義儲存，并在一定時機下進行模仿、復制，成為自己的熟練技能。這樣的傳承意義上的學習，其實是每個人學習的本能，也是快速積淀民族優秀文化的捷徑。在當下提倡創新閱讀、個性化閱讀的時代，語文課堂教學不能僅僅停留于這種單純汲取的層面，而應鼓勵學生主動探究、思辨，在積極判斷和勇于質疑中走向深度閱讀、深度學習，最終提高自主質疑、批判閱讀的能力，完成扎實、完整、有序的認知建構，切實提升語文核心素養。

一、從提取表面信息走向發掘隱性認知

我們的日常閱讀一般定位在作者告訴我們什么，讓我們獲得多少知識的新鮮感和生活的趣味感上。小學生對課文的閱讀也基本停留于此。這種信息捕捉式的閱讀，適用于數學、科學、歷史、地理等學科，其能讓學生根據文字提供的信息進行綜合分析，得出相關的結論。而語文學科的性質決定了教師在指導學生閱讀時，不能僅僅滿足于課文講了什么，更重要的是探索為什么這么講，從而知曉語言表達的基本規律，習得語言表達的基本方法，提高運用語言文字進行交流、表達的能力。錢理群先生說得好：我們的閱讀當從顯性的第一層次的感知走向隱性的“意脈”的變化和流動，從而深化理解、豐富語言實踐經驗。

比如，閱讀部編版語文六年級上冊《草原》一文時，學生首先關注的是老舍筆下草原的樣子，以及草原人民的生活狀態。當他們通過瀏覽，知曉了草原上植物和動物的特點，了解了草原人民熱情地接待了老舍一行之后，對該文就失去了再次閱讀的興趣。此時，教師就要想方設法吸引學生探究課文隱性的表達方式，借助課文這個例子啟迪學生學習老舍作為“人民藝術家”在語言表達方面的藝術造詣。同時，還要結合本單元的主題“從閱讀的內容想開去”和“學會把重點部分寫具體的方法”，采用教學策略引領學生放飛想象，讀出語言文字的美，習得具體表達的手法。這才是課文的意義所在，也是教師帶領學生走向深度閱讀的開始。在聚焦文本語言的過程中，學生自然會產生眾多的疑惑，如對“渲染”“勾勒”兩種國畫術語的質疑，對老舍驚嘆、舒服這復雜情感的梳理，對蒙古人民幾十里外迎接客人的行為不解……通過挖掘文內的信息，學生對老舍筆下的草原美、人性美就會漸漸明晰。

二、從被動機械接收走向培養思辨思維

閱讀的過程不僅是知識的積累，更多的還應是能力的培養和素養的沉淀。處于主導地位的教師，不應是課本知識的傳遞者，而應成為學生認知生長的催化劑。在教學中，對于教材中已知的結論、既成的語段，教師不能直接告訴學生好在哪里，應當怎樣運用到自己的表達中，而是要讓學生自己去甄別、考量，在自己的主動判斷中自覺汲取，積極生成。也許學生會因為認知的局限產生不完整甚至錯誤的判斷，但這恰恰是認知扎實生長的基礎。美國人本主義心理學家凱利認為：一個人的認知建構過程總是不順利的，那些建構過程中遇到的困難和麻煩，恰好是探索和試誤的過程，唯有經過這樣的折騰，新的知識經驗才能在原有基礎上自然生長，有效提升。那些別人直接告訴的東西，始終是標本般地臨時存在于記憶中，毫無生命活力。

教學《草原》第一自然段時，教師可以引導學生從提取草原上的景物開始，將老舍提及的各種事物的名稱羅列出來，從而發現老舍先生按照從上到下、從遠到近的表達順序，向我們滲透有序表達的方法;然后通過詞句的品味，讀出草原綠得清晰、綠得富有生命的特點，讀出眼前用綠色渲染而不是用墨線勾勒的中國畫的原因，在畫面想象中體會老舍比喻的精妙。接著，讓學生討論能否去掉一些景物的描寫，如對羊群、大馬、牛兒的描寫，從而讓他們在比較中發現老舍對不同景物描寫的不同手法，感受表達的意趣。如此對教材內容進行處理，能讓學生激發閱讀興趣，激活思維，對老舍精湛的表達藝術也就有了更深刻的認知。這樣的閱讀過程，對于培養學生的閱讀能力和獨立思考習慣大有裨益。一旦學生當下的經驗與課文的表達產生沖突、矛盾，而后被化解、頓悟，乃至產生共鳴后，他們對文本的解讀就會更上一個層次。

三、從大眾標簽認同走向語言表達解碼

經過大眾反復閱讀、提煉過的優秀范文，幾乎都被貼上了公認的標簽。在教學中，教師與其將這種大眾共識直接傳遞給學生，不如讓他們自己在語言文字中走幾遭，自己去發現和歸納。這樣的“發現”，或許對我們成年人來說已經不再新鮮，但對于初讀這篇課文的學生來說，不啻于巨大的發現。只有將品味、探究的過程讓給學生，才能讓他們在對語言表達的解碼中獲得真認知、真收獲。

如我們對《草原》一課中的內蒙古人民的淳樸、熱情早已熟諳于心，學生通過初讀也能感受到內蒙古人民的那份真誠。但老舍是怎么將內蒙古人民的那份情誼寫得如此感人的，學生不知道。教師作為學生學習、探究的主導者、合作者、激勵者，應當時刻提醒他們關注語言文字，在對語言文字的品味中完成語言表達的解碼。筆者設計的導學活動為：1.內蒙古人民對于老舍一行的到來，有何表現？（鏈接老舍等作家訪蒙的相關背景資料）2.在招待老舍一行時，內蒙古人民是怎么做的？（鏈接內蒙古的節日風俗介紹）3.內蒙古人民用過節才有的活動來接待老舍他們，從中你讀到了什么？在對“像彩虹一般向我們飛過來”“來到幾十里外歡迎遠客”“歡呼”“熱乎乎地握著”“禮貌”“親熱”“敬酒，再敬酒”“會心的微笑”等細節的捕捉中，結合教師補充的資料，學生深深地被內蒙古人民的真誠所打動。這樣的解碼語言，對于他們“學會把重點部分寫具體”也大有啟發。

四、從單篇閱讀能力走向一類解讀策略

從發展的角度看，語文閱讀教學應該是可持續發展的。學生在詳細解讀了一篇課文之后，所獲得的那份能力、策略，應當能夠靈活遷移、運用到其他相似體裁的文章閱讀中。這樣，我們的教學才真正實現了教給學生“帶得走的能力”的目標。這種觸類旁通、舉一反三的練習，可以在同一篇課文的相似段落中進行，也可以在同一單元課文間運用，還可以在同體裁、同作者的文章鏈接中完成。

如學習了《草原》，筆者讓學生在課后閱讀老舍的另一篇名作《濟南的冬天》，想一想老舍眼中的濟南的冬天是什么樣的，他是怎樣把這一特點一步一步寫具體的。有時間的話，再運用本課學習的方法預習下一篇課文《丁香結》。這樣，學生的閱讀就不再僅僅局限于一節課的學習，而是放眼一類文章的解讀，形成基本的閱讀策略。日積月累，學生的語文閱讀素養必能得到有效提升。

《2013年中國SAT白皮書》曾對我國學生的閱讀素養進行了詳細的分析，推斷出中國學生在閱讀單項能力和綜合運用能力上都表現得非常優秀，但批判性閱讀這一塊卻不及平均水平。究其原因，就是我們的閱讀課堂基本都停留在對優秀課文范例的膜拜上，很少提出質疑和批判的意見。“盡信書則不如無書。”無論哪一篇課文，學生在閱讀之后都會產生種種困惑，有些困惑是可解的，而有些則是仁者見仁、智者見智的不同理解。教師應當將課堂質疑的權利交給學生，鼓勵學生大膽表達自己的觀點，大膽運用已有的信息證明自己的判斷。這樣，學生才會在積極思辨中提升批判性閱讀的能力，在實實在在的語文實踐中提升語文核心素養。

【參考文獻】

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[4]蒯威.解構：語文教學“否定之否定”的哲學思考與實踐探索[J].江蘇教育研究，2017（Z2）

作者簡介：陳海芳（1976— ），女，廣西興業人，大學專科學歷，小學一級教師，研究方向：小學語文教育。

（責編 黎雪娟）