微課、慕課和翻轉課堂的特性及其相互關聯性的探究

夏冬生　孫先念　朱公志

摘?? 要：文章對微課、慕課和翻轉課堂的概念界定和特點進行了分析，同時梳理了三者的差異性和關聯性，為高校教師進行混合教學模式設計提供參考，最終可實現不同新型網絡教學模式與傳統課堂教學的“有機”結合。

關鍵詞：微課;慕課;翻轉課堂;混合教學;關聯性

中圖分類號：G642.3??????? 文獻標識碼：A????????? 文章編號：1002-4107（2019）04-0047-03

近十年來，伴隨網絡信息技術和多媒體技術的發展，新型的教學理念和教學模式不斷涌現。微課、慕課和翻轉課堂作為三個新興的較為成熟的教學資源形式和教學模式，越來越受到高校教師的關注，已成為當今教育教學改革的熱點之一[1]。這些基于網絡技術的新型教學模式，打破了傳統課堂教學在時間和空間的限制，使人們更易于獲得知識，發揮學生主體性，同時也為教師提供了教學改革和創新的新思路。為了改善教學質量和提高教學效率，越來越多的教師將慕課、微課和翻轉課堂與課堂教學模式相融合，進行混合教學模式的設計和探索。本文試圖辨析微課、慕課和翻轉課堂的概念界定和特點，梳理三者的差異性和關聯性。在教育信息化大背景下，本文研究內容可以加深教師對微課、慕課和翻轉課堂的理解，進而使高校一線教師能夠結合自身的教學目標合理應用慕課、微課、翻轉課堂進行混合教學模式設計，實現不同新型網絡教學模式與傳統課堂教學的“有機”結合。

一、微課的概念界定和特點

2008年美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師David Penrose首次提出時長一分鐘的“微課”概念，并運用于在線課程[2]。其核心理念是在課程中把教學內容與教學目標緊密聯系，以產生“更聚焦的教學體驗”。隨著微課實踐的不斷豐富和相關研究的深入，國內教育工作者對“微課”這一概念形成各自的認識并給出了不同的定義。2010年胡鐵生在國內率先提出“微課”的概念。他認為微課是以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環節而開展教與學活動的各種教學資源的有機組合[3]。2012年，教育部全國高校教師網絡培訓中心將微課定義為以視頻為主要載體，記錄教師圍繞某個知識點或教學環節開展的簡短、完整的教學活動。將國內教育學者和各教育部門對“微課”一詞的界定進行歸納總結，可以分為三種典型的觀點。第一種觀點認為微課是一種教學微課資源，即微講座（micro lecture）;第二種觀點認為微課是以微視頻為中心的資源包，即微課程（micro lesson）;第三種觀點認為微課是一種微型的教學活動，即微課教學（micro teaching）。雖然“微課”的概念還沒有一個統一的表述，但各自定義的本質并無太大差別，只是在有些定義里賦予的內涵和表現形式更豐富?？傊⒄n普遍具有以下屬性：以簡短的視頻為主要載體，圍繞一個或幾個重要的知識點，教學活動完整，支持網絡在線學習。具有以上屬性，皆可稱之為“微課”。微課具有如下特點。

（一）講授時間短、時間碎片化

美國田納西大學的Bradley T.Vander Zanden教授的研究表明，成年人在某事物上集中注意力的平均時間只有10—20分鐘。微課的講授時間一般控制在10分鐘以內，較好地符合了人們的認知特點和學習規律。同時，微課的短小，較方便人們利用零散時間進行學習。

（二）內容少、主題突出、知識碎片化

相對于時長45—50分鐘的傳統課堂教學，微課時

長只有10分鐘左右，所能傳授的知識內容較少，所以微課一般只圍繞某一知識點為主要教學內容來組織教學活動，主題突出，觀點單一明確。但微課這種對知識點的高度聚焦，造成知識碎片化的弊端，缺乏知識連貫性。孤立的微課不能自成體系，也無法使人們建立起完整的知識體系。

（三）以微視頻為核心，資源構成多樣

微課以教學視頻為核心，整合多媒體素材、教學活動、教學評價等相關教學資源，構成多樣、結構緊湊的“主題單元資源包”。

二、慕課的概念界定和特點

慕課，即大規模在線開放式課程（Massive Open Online Courses，簡稱MOOCs），起源于2001年MIT發起的“開放教育資源”（Open Educational Resource，OER）運動的大規模網絡開放課程。2008年加拿大學者Dave Cormier和Bryan Alexander基于一項在線課程實踐首次提出“MOOC”這一概念。但直到2011年，斯坦福大學開設的一門免費網絡課程吸引了超過十萬人注冊學習，并由此引起人們的廣泛關注，之后慕課才成為真正意義上的“大規模網絡開放課程”[4]。加拿大學者Downes認為MOOC是一種參與者和課程資源都分散在網絡上的課程，只有課程是開放的、參與者達到一定規模的情況下，這種學習形式才會更有效。慕課不僅是學習內容和學習者的聚集，更是一種通過共同的話題或某一領域的討論將教師和學習者連接起來的方式[5]。

根據不同學習理論基礎可將慕課分為三類：基于內容的慕課（x MOOC）以行為主義學習理論為基礎，強調對知識的傳播與復制;基于社會網絡的慕課（c MOOC）以聯通主義學習理論為基礎，強調對知識聯結與學習網絡創建;基于任務的慕課（t MOOC）以建構主義學習理論為基礎，強調對復雜技能的掌握[6]。由于x MOOC保留了常見規范性課程的基本要素，如學習大綱、知識講授、章節練習、練習反饋等，比較符合主流的課堂教與學的行為模式，因而，x MOOC是目前全球普遍采用的慕課形式。當今國際上三大主流慕課平臺分別是Coursera、Udacity和edX。國內著名的慕課平臺有中國大學MOOC（愛課程網與網易云課堂創辦）和學堂在線（教育部在線教育研究中心創辦）等。

慕課具有如下特點。

（一）開放性和共享性

在慕課平臺開設的大部分慕課課程對所有人免費開放注冊，學習空間和學習資源對所有參與者開放，真正實現優質教育資源的全球共享。

（二）大規模性

慕課所具有的開放性使人們只要具備接入互聯網的條件就可參與進來，不受地域、年齡、收入等條件的限制，形成了大規模的參與性。而且，慕課平臺參與高校眾多，提供千門課程。2011年，斯坦福大學Sebastian Thrun教授與Peter Norving教授制作了“人工智能導論”課程，吸引了來自190多個國家的16萬人注冊了該門課程。截至2018年7月，全球最大的慕課平臺Coursera提供課程超過2700門，注冊人數超過3300萬，合作院校超過150所。

（三）學習過程的互動性和社交化

慕課課程一般包含學習檢測系統和交流平臺等，可實現課后自我測評、學習反饋、在線答疑、學習討論等活動。這些活動由教師和學生共同完成，并且師生間、學生與學生間均產生互動，使學生產生學習參與感。由于慕課平臺的開放性，幾乎每門在線開放課程中師生間、學生與學生間的互動都非常充分。

三、翻轉課堂的概念界定和特點

“翻轉課堂”這一概念最早出現在2000年由Lage、Plat和baker等不同學者撰寫的文獻中。但直到2011年，由于Salman khan和他創立的可汗學院的里程碑式的推動作用，翻轉課堂才成為全球教育界關注的教學模式[7]?！胺D課堂”（Flipped Classroom）就是在信息化環境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式[8]。

翻轉課堂具有如下特點。

（一）對傳統教學流程的顛覆

傳統教學過程通常包括知識傳授和知識內化兩個階段。知識傳授過程通過在課堂上教師傳授知識，學生對課程內容被動接受和初步理解來完成;學生在課下運用所學知識完成作業和練習，強化對知識的深度理解，進行知識的內化。而翻轉課堂則把知識傳授的過程放在課前，讓學生對課程內容進行自主學習而把知識內化的過程放在課堂上，在課堂上進行協作探究等。

（二）新型師生關系

教師從傳統課堂中的知識傳授者和課堂管理者轉變成為學習指導者和促進者;學生則由被動接受者轉變成為主動研究者[9]。

（三）教學視頻是核心教學資源

教學視頻是翻轉課堂教學資源重要的組成部分。教師依托網絡提供短小精悍的教學視頻，要求學生課前觀看教學視頻，學生課后可進行復習和鞏固。

四、微課、慕課和翻轉課堂的關系辨析

（一）三種新型教學理念和教學模式均是被互聯網技術催生并發展起來的

進入21世紀后，互聯網技術的快速發展實現了在線交流、在線觀看視頻、在線分享信息和資料。此時，微課、慕課和翻轉課堂等新型教學理念相繼被提出并迅猛發展。相對成熟的互聯網技術是微課、慕課與翻轉課堂得以發展的必要條件。微課、慕課和翻轉課堂均基于互聯網為學生提供在線學習，學生可通過網絡視頻學習，具有學習靈活性和自主性。利用監控系統和數據統計及分析技術，教師可以對學生的學習行為和狀況進行追蹤，及時了解學生的學習情況。教師能夠定位“落后”學生，及時給予支持和輔助。

（二）微課和慕課雖都屬于網絡教學，但慕課具有開放性和大規模性，而微課具有排他性和局限性

慕課對所有人免費開放，或者收費低廉，因而參與人數眾多。慕課課程的學習人數少則幾千人，多則幾十、幾百萬人。而微課視頻大多數屬于校內資源，教師往往針對校內選課學生的特點和專業特性來制作微課。所以微課不具備真正意義上的開放性，參與人數受限。此外，慕課提供的課程豐富，學科全面，教學資源更優質。

（三）微課、慕課和翻轉課堂的核心要素是承載教學內容的微視頻

由于考慮到在移動互聯網情境下學生觀看視頻的注意力集中時間只有10—20分鐘，微課、慕課、翻轉課堂三者的教學內容設計都是緊密圍繞各個知識點展開，微視頻的教學內容簡短，長度均控制在10分鐘左右。從構成要素考慮，相對于翻轉課堂，微課和慕課二者更接近。微課和慕課的構成要素基本相同，都包含了微視頻、教學目標、教學計劃、課件、互動環節、課程評價等。但是，微課是只針對某一知識點高度聚焦的簡短而完整的教學活動，包含一個微視頻。而慕課是一種在線開放式課程，慕課必須包含具有完整知識體系的一系列微視頻，這些微視頻應由一條主線連接。所以，系列化或專題化的微課近似于慕課。一些學者也給出了“微課是點、慕課是線”的觀點。

（四）微課和慕課是一種純線上教育，而翻轉課堂

則是一種線上教育與線下教育的結合

微課或（和）慕課是實現翻轉課堂的一種重要的策略。微課和慕課均可作為翻轉課堂課下教學部分最主要的自學網絡資源。學生課下通過微課或（和）慕課預先學習教學內容，教師課上引導、答疑，將在線的慕課學習與課上面對面的學習有機整合。國內不少高校教師在基于微課或（和）慕課的翻轉課堂教學模式的設計和實踐方面進行了積極的探索。教師對翻轉課堂的實踐促進了微課與慕課的應用和發展，同時知名慕課平臺的優質慕課也推動了翻轉課堂教學模式在不同學科教學中的應用和深化。

（五）慕課和微課的積極作用表現在優質資源共享和自學的靈活性方面

翻轉課堂的教學模式可以促進學習者更主動深入地學習，促進學習問題的解決。慕課和微課都很難兼顧到所有學習者的不同起點、不同學習能力，更不可能代替教師在課堂上的現場點撥和指導。在課堂教學中，教師可以針對不同水平的學生采取不同的措施，盡可能地關注到每一位學生，及時發現問題并解決問題。這正是翻轉課堂相對于慕課和微課的價值所在。

在“互聯網+”時代，信息技術與教育的深度融合已成為當今高校教學的發展趨勢。為了解決日益凸顯的傳統課堂教學模式的弊端，越來越多的高校教師將網絡教學與傳統課堂教學融合，進行混合式教學改革和實踐。但我們必須認識到教師只有在對微課、慕課和翻轉課堂的特性和關聯性有充分認識的基礎上，結合課程特點合理利用不同的網絡教學模式的優勢，通過精心設計，才能實現網絡教學與傳統課堂教學“完美”融合。

參考文獻：

[1]夏冬生，于彥，朱公志，等.“工程力學”微課設計和制作的探討[J].中國現代教育裝備，2016， （1）.

[2]黃建軍，郭紹青.論微課程的設計與開發[J].現代教育技術，2013，（5）.

[3]胡鐵生.“微課”：區域教育信息資源發展的新趨勢[J].電化教育研究，2011， （10）.

[4]牟占生，董博杰.基于MOOC的混合式學習模式探究——以Coursera平臺為例[J].現代教育技術，2014，（5）.

[5]李青，王濤.MOOC：一種基于連通主義的巨型開放課程模式[J].中國遠程教育，2012，（3）.

[6]賀斌.慕課：本質、現狀及其展望[J].江蘇教育研究，2014，（1）.

[7]Katie Ash.Educators Evaluate‘Flipped ClassroomsBenefits and drawbacks seen in replacing lectures with on-demand?video[J].Education Week，2012，（10）.

[8]趙興龍.翻轉課堂中知識內化過程及教學模式設計[J].現代遠程教育研究，2014，（2）.

[9]劉震，曹澤熙.“翻轉課堂”教學模式在思想政治理論課上的實踐與思考[J].現代教育技術，2013，（8）.