吉爾交替傳譯模式視閾下的口譯焦慮探究

路瑋

摘要：作為外語學習中的情感因素，口譯焦慮對口譯學生造成了一定的困擾。基于吉爾教授交傳模式，本文探究了交替傳譯過程中口譯焦慮及相應的教學啟示。由于交傳模式只涉及譯中可能遇到的焦慮情緒，事實上學生在交傳練習中出現的口譯焦慮，存在于譯前、譯中及譯后三個階段。因此教師在課堂教學中不僅應該注重應對在交傳各環節的口譯焦慮，還應關注譯中之外的口譯焦慮。

關鍵詞：交傳模式;口譯焦慮;教學設計

一、吉爾交傳模式

丹尼爾·吉爾教授在其《口筆譯訓練的基本概念與模型》（Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training[1]）一書中提出了自己的交替傳譯模式，并將其分為“理解（聽辨及筆記）階段”與“產出（目標語重述）階段”，每個階段口譯的過程用類似數學公式的方法列出：

Phase I：Interpreting = L + N +M +C

Phase II：Interpreting = Rem + Read + P +C

即：

第一階段：交替傳譯=聽力與分析+交傳筆記+短時記憶+協調

第二階段：交替傳譯=長時記憶+讀取筆記+目標語產出+協調

吉爾教授將交替傳譯過程中涉及的因素在兩個階段交傳公式中一一列出，其中，聽力和分析是整個交替傳譯的源頭，通過大腦加工，形成短時記憶并以書寫的形式記錄下來形成交傳筆記。然而大腦在接收語音及視覺信號的瞬間產生判斷，存儲于短時記憶里，再書寫下來，這一過程需要時間，而時間也是導致筆記質量參差不齊的原因。隨著第一階段的結束，目標語重述首先從長時記憶中調取原文的連續片段，同時讀取交傳筆記的內容，以更好地完成信息重組及目標語產出的任務。值得一提的是，第一階段基本取決于發言人的講話節奏，而第二階段卻有較充足的自由時間讓譯者自行統籌安排，所以協調的壓力較前一階段大大減輕。

通過分析可以看出，交傳過程的各個因素環環相扣。筆記紀錄的正是聽辨過程中大腦加工后的產物，這與聽懂原語和短時記憶密切相關;產出過程中讀取的筆記正是上述腦力活動的結果，也恰恰是幫助譯者展開長時記憶的助力;只有將前述環節合理協調之后，最終的譯文才正式出現。簡言之，理解階段的好壞決定了產出階段的成敗。交替傳譯譯文的質量與聽辨、筆記、記憶和協調密不可分。

二、口譯焦慮

焦慮（anxiety）是一種令人沮喪的情緒，其特點是擔憂、不安，緊張和恐懼[2]p560。心理學家從臨床的觀點把焦慮反應描述為包含對危險、威脅和需要作出特別努力但對此又無能為力的苦惱的強烈預期[3]p122。而外語學習焦慮作為一個心理學概念對于語言習得的影響，早在20世紀80年代以來就受到國內外研究者的廣泛關注。

MacIntyre&Gardner[4]指出，語言焦慮是一種緊張和害怕的情緒，在第二語言語境中（包括說、聽、學習）表現的尤為明顯。因此，在實際的外語習得的過程中，很多外語教師和語言專家均試圖避免或減少這種情緒的出現。然而，焦慮對于外語學習卻也有其積極的作用，其中障礙性焦慮（debilitating anxiety）可以使學習者產生動力，迎接新的學習任務;而促進性焦慮（facilitating anxiety）則使學習者逃避學習任務[5]。

口譯作為一種集聽說讀寫譯于一身的多模態語言活動，焦慮程度的體現尤為顯著。口譯學習者在相當程度上受到焦慮的困擾。仲偉合[6]根據吉爾模式和廈大模式，提出口譯課堂訓練應以口譯技能為主，并主張口譯課堂應氣氛緊張，有實際口譯現場的壓力感。王萍[7]提出構建適度焦慮的口譯課堂以提高口譯教學效果。Chiang 在其博士論文[8]中通過對臺灣學生實證研究，明確了口譯焦慮有別于外語習得焦慮，并確立了相應的口譯焦慮量表。提出協調并不能涵蓋一切，認為吉爾只提到了協調，他忽略了口譯中焦慮這一情感因素。

三、吉爾交傳模式與口譯焦慮

交傳過程中的口譯焦慮的考量體現在不同的環節上。本文在吉爾教授的交替傳譯模式的理論指導下，將口譯焦慮分配到輸入、加工和輸出三個層面，更容易進行統計;并通過對本科階段口譯課學生進行調查發現，其自述產生焦慮的原因分別是完全聽不懂（8%）、部分聽懂（61%）、筆記記不下來（42%）、回憶不起來（32%）、目標語重述障礙（28%）。另外，焦慮情緒和本人性格、遇到突發狀況以及腦力和體力不支也有關系。

吉爾教授提出的兩個重要概念也恰好契合了這一情感因素對于交傳的影響：分別是“協調”和“腦力飽和”。盡管在其交傳模式中關于協調什么和怎樣協調并未展開論述，但作為影響交傳的負面情感因素的焦慮必然是應該協調的內容。正是由于口譯焦慮的存在，使得本來能聽懂的，聽不懂了;本來能說出的，說不出了;本來能記住的，卻忘記了;本來能記錄下來的，寫不出來了;本來能平衡好的，卻亂作一團。因此，口譯焦慮協調應體現在交替傳譯過程中的各個方面，如聽焦慮、記焦慮、讀焦慮（如視譯）以及目標語重組焦慮。

另外，他認為在交替傳譯過程中，當譯者所需的大腦加工能力小于或等于其實際擁有的能力時，便會發生腦力飽和現象，從而導致口譯質量大打折扣。焦慮情緒的出現體現在出汗、發抖、臉紅、語塞、失憶、暈厥、甚至是異常憤怒或興奮等，這些生理現象必然會占據口譯加工分析的通道，從而增大認知負荷，加速腦力飽和。

四、教學啟示

確定學生在交替傳譯中的口譯焦慮度能有針對性地對學生開展教學支持，因此可先借由Chiang的口譯焦慮量表讓學生填寫調查問卷，以確定學生的口譯焦慮程度。再根據不同焦慮度對高、中、低組的學生分別設立教學目標，并給予課堂練習和提問（該教學設計原因不告知學生，避免打擊其自信心），以減輕各組的學習焦慮。

同時，可根據交傳模式的三個主要環節----辨聽、加工、產出，讓學生分別進行焦慮自述和訪談，以便于確定交傳過程中產生口譯焦慮的影響因素，從而有效利用課堂教學，盡量消除負面影響，激發促進性口譯焦慮。

第三，焦慮情緒并不僅僅存在于交傳過程本身，它是以動態形式出現在交傳練習的譯前、譯中和譯后三個階段，教師可以通過掌控課堂教學節奏，利用教師自身情商，及早發現學生的焦慮表征，幫助學生修正交傳過程中的自我期待，緩沖學生因害怕負面評價而產生的狀態焦慮，從外部助力學生降低焦慮。

參考文獻：

[1]Gile，D.Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training[M].上海：上海外語教育出版社，2011.

[2]Hilgard， E.， Atkinson， and Atkinson.Introduction to Psychology.New York： Harcourt， Brace， and World.1971.

[3]王銀泉，萬玉書.外語學習焦慮及其對外語學習的影響[J].外語教學與研究，2001，33（2）

[4]MacIntyre， P.D.， Gardner， R.C.Methods and results in the study of anxiety and language learning： a review of the literature.Language Learning 1991，41（1）.

[5]Alpert&Harber.Anxiety in Academic Achievement Situations.Journal of Abnormal and Social Psychology.1960，61（2）.

[6]仲偉合.口譯訓練：模式、內容、方法[J].中國翻譯，2001，22（2）.

[7]王萍.構建適度焦慮的口譯課堂[J].湖北文理學院學報，2016，37（10）.

[8]Chiang， Y.Connecting Two Anxiety Constructs： An Interdisciplinary Study of Foreign Language Anxiety and Interpretation Anxiety[D].Austin： University of Texas at Austin，2006.