浸入式教學中的少兒英語學習行動研究

丁珣 許靜 張雅淇 顧品嫻 周福娟

摘 ? ?要： 浸入式英語教學于1965年開創于加拿大法語區，指用除母語之外的目的語作為教學用語的教學模式。近年來，隨著全球化進程的加快，英語語言學習在國內受到廣泛重視，少兒英語教育在國內尤為火熱。而在以往英語教學方式下學生在口頭表達、發音、聽力理解和英文思維方式上存在一些問題。這些問題在浸入式教學法下卻能得到有效規避。本文通過具體介紹浸入式教學法授課方式、對比研究以往教學法與浸入式教學法的優勢與不足，學習兩種教學法所長，提出改善少兒英語教學行之有效的教學法。

關鍵詞： 浸入式教學法 ? ?傳統教學法 ? ?二語習得

一

浸入式英語教學于1965年開創于加拿大，由魁北克市蒙特利爾郊區的圣·蘭伯特學區的家長聯名提出，并在歐洲國家得到廣泛認可，但尚未在我國得到廣泛應用。浸入式教學法（Immersion），具體是指：用除母語之外的目的語（第二語言）作為教學用語的教學模式。顯著特點在于使學生在真實的語言環境下，通過大量第二語言輸入、輸出練習，自然地接觸、理解和運用外語。

在浸入式教學法下，學生在學校里的全部時間都“浸入”在純正的第二語言語境中，即教師在教學活動中只使用目的語言講授知識，師生之間、學生之間只通過目的語交流。課程內容不但涵蓋第二語言，還包括話劇表演、演講、手工制作、體育活動等。課堂的中心從老師轉向學生，教師致力于充分調動學生的積極性，強調師生之間、生生之間的有效互動，使學生像學習母語一樣學習外語，鍛煉學生的外語能力，幫助學生形成外語思維。

傳統教學法主要指教師系統地用中文講授形式知識，把重點難點灌輸給學生的教學模式。強調通過學習形式慢慢理解學習內容，從而掌握語言。我國公立學校普遍采取傳統英語教學法。長期以來，不可避免地出現學生英語實際運用能力不強的問題。具體表現在以下四個方面：

（一）口頭表達能力偏弱。傳統英語教學一般遵循生詞、課文，語法練習的程序進行。教師大多逐詞、逐句講解，學生的主要課堂活動是聽、記。盡管學生在詞-句-段分析理解的過程中打下扎實的語言基礎，一方面因為課本語言與實際英文用語有所區別，導致所學語言實用性不強的弊端，即所學難以被實際應用，另一方面學生習得的語言是碎片式的。因難以快速拼接大腦中的碎片知識，導致學生的英文表達也是破碎的、不準確的，甚至在緊張的情況下出現大腦空白，難以表達。

（二）發音不標準。傳統教學法下學生學習外語主要依靠課堂教學的語言小環境，著力于單詞識讀。即教師直接由單詞切入，先由教師領讀，然后學生跟讀。弊端在于學生并不清楚每個音素的發音，易出現以下問題：元音不飽滿，例如：“ei”只發“e”;吞音，清輔音不發出來;混淆輔音，如“t”“d”不分;錯音，如“θ”發“s”;甚至有些音學生難以發出來，如“v”只能發“f”，“g”只能發“d”。

（三）聽力信息處理能力偏弱。聽力能力與語音能力密切相關，學生因難以清楚分辨教師發音而導致自身發音不準確。他們大腦中對于詞匯發音的知識儲備不正確，于是他們對于標準發音需要反應時間，如此便影響對接下來輸入的語音信息的理解。此外，實際英文使用過程中出現大量連讀、省音的語音現象和口語化表達是學生在課堂上鮮有接觸的，因而學生在語音信息處上難免遇到問題。

以中文思維方式組織英文語言。一方面，在學生用英文表達時，習慣性采用中文思維，按中文表達順序逐字翻譯。盡管有時不影響意思表達，但并不地道。另一方面，在闡述具體事情、說明情況時，學生按照中式思維，語言表達迂回曲折，甚至不點破核心思想以表含蓄，如此表達在英文中會使人困惑。

但這四方面問題在浸入式英語教學法下能夠得到有效規避。本研究數據表明，盡管在浸入式教學法和傳統教學法下，學生的閱讀和寫作能力相當，但是在口語和聽力能力上浸入式教學法下的學生更勝一籌。

二

口語能力包括兩部分：一是口頭語言表達能力，二是語音準確性。在浸入式教學法下學生突出的口頭表達能力與充分有效的英語輸入、輸出密不可分?！罢Z言學習的過程實際上就是語言輸入和輸出的過程，二者相互影響、相互促進”（徐靜，2015）。1985年Krashen提出的“輸入假設”強調可理解性語言輸入，是語言學習必要的條件，即恰當的輸出要建立在充足的輸入基礎上。

Krashen提出語言輸入要具備以下特點：（1）足夠的輸入量;（2）語言準確性;（3）可理解性。在浸入式教學法下，英語是教師教學的唯一語言媒介，因而學生能夠獲得大量的英語語音輸入，滿足條件一;從教老師是以英語為母語的外籍老師，或通過嚴格英語語言測試的中國老師。如此保證學生的第一語音輸入資料用詞精準，句法正確，表達地道，語音純正，滿足條件二;教師入職初必須接受專業崗位培訓。使教師在學生無法聽懂第二語言的情況下，能夠通過其他方式，例如：運用肢體動作、示范、換用上下意詞匯，結合多媒體聲像，等等，以保證輸入語言的可理解性，滿足條件三。由此可見，浸入式教學法符合“輸入假設”的基本條件，是學生語言能力提高的重要條件之一。

“輸入假設”強調：“語言使用能力如口語，不是教出來的，而是隨著時間的推移，接觸大量的可理解語料之后自然獲得的，同時也能獲得必要的語法?！保ńG，2007）浸入式教學法下，課程內容不僅限于英語學習的聽、說、讀、寫的訓練，還包括通識教育、話劇表演、手工制作、體育運動、西方文化體驗等。一方面，學生語言廣度得到有效拓寬。另一方面，英語作為目標學習語言和日常交流媒介，在綜合性輸入時既保證學生接觸標準正式用語，又保證學生充分浸入生活英語的環境里，可習得更為實用的語言表達。

當然，單純的語言輸入對于語言習得是不充分的，語言輸出是語言學習不可或缺的一部分。針對“輸入假設”的不足之處，Swain提出“輸出假設”。Swain認為語言輸出不僅能促進語言的流利度發展，還能促進語言習得，提高學習語言的準確性。

注意/觸發功能是語言輸出的重要功能之一，是指“語言輸出活動能使學習者意識到自身語言表達存在的問題和不足，因此他們會有意識地關注語言輸入中的相關信息，發現自身語言表達和目的語形式之間的差異，從而觸發第二語言學習過程中的認識加工過程，生成新語言知識或鞏固原語言知識”（Swain & Lapkin，1995）。認知心理學和二語習得研究認為注意力是語言習得的必要條件。

浸入式教學法下的課堂在保證學生第二語言充分輸入的同時，兼顧學生語言輸出的實際練習，潛移默化地使學生“注意”自身語言表達的不足。在課堂中，一方面為確保學生習得知識點，教師采用引導式師生互動，和學生之間互動，鼓勵學生盡量多地用英語表達想法，避免填鴨式灌輸。例如學習動物時，教師先描述：“Its big. Its slow. It has a big nose.”“What animal is this？”學生很容易猜到這是大象，但不會用英文表達，此時“大象”的英文便引起學生的關注。為解決當前困難，學生將關注下次的相關語言輸入，即接下來老師將教授的英文“elephant”。在教師教完所有動物的英文后，會將學生分組，其中一位學生對動物進行描述，其他學生說出所描述的動物。學生在表述過程中需盡量搜索原有知識并通過生成新知識或鞏固原有知識解決當前困難。即學生在表述時既要搜索運用大腦中已有的知識儲備（鞏固原有知識），又難免會遇到超出其知識范疇的表達，需要求助教師（生成新的知識）。如此不僅加強學生對動物單詞的記憶，而且鍛煉學生的表述能力。

另一方面，為保證課堂趣味性，培養學生語言輸出內驅力，游戲、競賽的形式被大量運用于課堂中，且只能使用英文進行。例如在學習食物、飲料的部分，教師組織學生扮演店主和顧客，模擬實際交易過程。盡管學生并不清楚“我想點”“去冰”“全糖”“多少錢”“打包”等具體如何用英文表達，但是興趣驅使，大部分學生積極嘗試。此時便體現了語言輸出的“假設性功能”：“學習者在語言學習過程中對目的語做出假設，根據得到的反饋不斷地調整自己的語言輸出。針對反饋而產生的輸出調整是二語習得過程的組成部分。”（李芝，2010）學生在游戲中大膽猜測目標語的表達：“全糖”學生會說“all sugar”或“the most sugar”。此時老師會糾正：“Youd better say regular sugar.”或者學生想辦法解釋：在表達“打包”時，學生會說“pack it”或是“I dont drink it here， I drink it at home.”教師則會給出更為地道的表達：“Well， it makes sense， but just take away is OK.”在此過程中“學生把語言輸出視為檢驗自己在學習過程中形成的有關語言形式和語言結構假設的途徑，然后通過不斷調整自己的語言輸出加強對語言的控制，從而達到語言運用的自動性。”（Loewen，2002）。

三

浸入式教學法對英文輸入、輸出的合理結合是培養學生精準用詞，自如表達，于潛移默化中養成良好英語語言習慣的重要原因。而語音準確性方面：浸入式教學著力于自然拼讀法。所謂自然拼讀法即通過學習26個字母的發音及字母和字母組合在單詞中的發音規則，使學生建立字母及字母組合與發音的感知。

在課堂上，教師著力于教授字母發音，比如：教授字母“A”發音時，教師領讀“A-A ？覸-？覸-？覸”;接著為使學生區分字母與字母發音，教師問：“Whats the letter？”學生回答“A”。再問：“Whats the sound？”領答“？覸”。如此反復三四輪強化學生記憶后，教師展示印有蘋果、斧頭、螞蟻圖片和單詞的卡片。此類單詞皆以A字母開頭并且發音為“？覸”。然后教師領讀單詞“？覸- ？覸 Apple; ？覸-？覸 Ax; ？覸-？覸 Ant”，最后教師提問檢測學生的學習情況，確認掌握后再開始學習字母b的發音。

在學生掌握了26個字母發音后，便進入拼讀階段。首先以最為基礎的CVC形式展開。教師通常采用三種方式幫助學生掌握。第一：使學生拼讀給出的字母組合。例如教師給出組合“d-o-g”，學生需這樣拼讀“d-？蘅-g dog”;第二：使學生用字母卡片拼出教師念出的字母組合。例如教師念“dak”，學生則需找出對應的字母“d”“a”“k”，并以正確的順序排列。第三：將學生分組，其中一位學生給出字母組合，即擔任方法二中教師的角色，其他學生則用字母卡片拼出此組合。此過程在反復強化學生記憶，檢測學生學習情況的同時調動學生的學習積極性。

在學生掌握基本拼讀規則后，教師再推進字母組合例如：元音組合“ea”“oo”“ai”;輔音組合“th”“ch”“dr”等。通過cvc和字母組合的學習，學生很快便能掌握ccvc、cvcc、ccvcc等形式的拼讀方式。在此過程中教師穿插教學特殊發音規則，例如詞末“e”對元音發音的影響。如此，學生便能夠建立系統的英文發音、拼讀系統。

根據隨堂聽課調查、測試結果、教師反饋發現：系統地學習自然拼讀法的學生清楚每個音素的發音并且具備拼讀能力，因而發音普遍更為地道純正。正是良好的口頭語言表達能力和純正的發音系統構成浸入式教學法下學生突出的口語能力。

聽力能力主要與學生的語音精準度、詞匯量、和語言敏感度有關。

在浸入式教學法下，首先，學生因掌握自然拼讀法，語音更為純正，對所聽材料的辨識自然更精準。同時，此類學生詞匯量更大。因為單詞記憶對于他們不構成負擔，他們能夠根據單詞發音直接拼寫，無須死記硬背單詞的字母組成。更為重要的是，由于浸入式教學使用英語作為媒介，教師只能通過圖片、道具、動作向學生展示單詞意思，因而學生將單詞直接對應物品或者動作免去中文記憶轉換的過程，記憶就更為便捷。此外，學生與教師、同學只能用英文交流，充足的英文輸入是學生語言敏感度的保障。

由此可見，在浸入式教學法下充分的語言輸入、輸出和自然拼讀法的應用不僅使學生在口語能力方面受益，而且為學生良好的聽力能力打下堅實的基礎，學生的英文思維能力也在兩者基礎上逐步形成。

然而，盡管在英語教學中浸入式教學法有極大的優越性，但在現階段應用該教學法，仍舊存在一些不可忽視的問題。首先，完全使用第二語言授課不可避免地遇到學生難以理解教師講解的知識點或者活動規則的情況，此時教師需要花費大量的時間變換方法解釋。導致課堂效率低下，預期教學目標無法實現。其次，對于內向的學生來說，課堂高頻率的互動、自我展示環節會給他們造成心理負擔。盡管存在部分內向的學生在活躍的課堂氛圍下慢慢學會釋放自己，卻有部分學生變得越來越抗拒課堂。再次，因為教師輸出的英文是學生英文輸入的直接資料，所以教師語言水平需達到或十分接近以英語為母語的教師英文水平，且具有優秀的語言解釋能力，此類教育人才目前供不應求。

傳統教學法和浸入式教學法各有千秋又各具弊端，若兩者相結合，取長補短對于提高學生英語學習效率極為有益。如：對于我國公立小學英語課，鼓勵教師采用全英文授課，大幅提高學生的英文輸入。但在學生對英文表達存在困惑時，應及時輔以適當的中文解釋。在課堂上，教師適當將中心向學生轉移，注重師生間、學生間的英文互動，引入分組游戲、競賽的授課形式，旨在活躍氣氛，在寓教于樂的同時增加學生的英文輸出。對于性格內向、羞澀、膽小的學生，教師應尊重他們的選擇，設計偏于靜態的參與角色，且不強制參與。同時，自然拼讀法須被引入，以校準學生發音、為學生詞匯記憶與擴展打下良好的基礎。精準的發音和充足的詞匯量是學生語言能力發展的基礎。此外，國家應大力培養英語教育人才，給予從教人員合適的薪資待遇，優秀的英語教師團隊是我國英語教育高效發展的不竭動力。

參考文獻：

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[5]徐靜.語言輸入與輸出理論對大學英語教學的重要啟示[J].中國校外雜志（上旬刊），2015（z1）：771-772.

本文屬于2018年江蘇省大學生創新創業訓練計劃項目資助“浸入式教學法模式下小學英語學習的行動研究”（項目編號：201810332045Y）的研究成果。