教學反思在歷史課教學中的價值

段培情

【摘 要】本文論述教學反思在歷史課教學中的重要性及價值，從促進教師精致化處理教學問題、提升教師的教育智慧、推動教師改進課堂教學三個層面提出建議，以期教師通過教學反思不斷提高對教學的認識、發展教學實踐智慧、促進教師專業化，從而提升教學的有效性。

【關鍵詞】教學反思 價值 提高 促進 教師專業化

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）01B-0119-02

《基礎教育課程改革綱要（試行）》在關于評價改革方面，強調建立促進教師不斷成長的評價體系，尤其強調“教師對自己教學行為的分析與反思”。培養反思型教師是新課標下教育教學改革發展的一個重要目標，想要有效地落實新課標的理念，實現教師的專業化發展和自我成長，教師就要重視教學反思。什么是教學反思呢？教學反思是指教師在教學過程中通過教學監控、教學體驗等方式，辯證地否定（即揚棄）主體的教學觀念、教學經驗、教學行為的一種積極的認知加工過程。教學反思對教師教學水平的提高至關重要。本文結合筆者的實際和感悟論述教學反思在教學中的重要性和價值。

一、促進教師精致化處理教學問題

通過多年來對同伴之間教學課例的研討交流以及校外專家教學反思的理論輔導，筆者認識到：真正的反思不是別人強迫你去思，而是要自己發自內心的、自覺自主地用心反省自己是否貫徹了以教師為主導、學生為主體的教學理念，以及教學的設計是否基于課標和學情、教學內容是否科學且處理是否得當、課題結構是否合理、教學方式是否行之有效、教學效果是否達到預設期望值等。通過教學反思促使教師針對不同的教學情形豐富課程資源、深度加工教材，優選各種教學方案，使教學更具個性化與針對性，從而推動教師教學風格個性化發展。

例如高三一輪復習課“歷史性的偉大轉折和走向社會主義現代化建設的新階段”，這是一節很難把握的“老課”，如何處理好這節課的教學內容并優化教學方案，筆者從以下兩方面去反思：（1）學習內容如何設計才能清晰地體現中國經濟體制調整的脈絡？（2）如何根據學生已有的知識水平，啟發學生深刻理解“為何十一屆三中全會是偉大的歷史轉折點？1992 年為什么是改革開放的新階段？”最后筆者以“新中國成立以來 1956—1978 年、1978—1992 年、1992 年至今三個階段的中國經濟體制的建立和調整”為暗線，把上一節 1956—1978 年經濟體制的建立和這一節 1978—1992 年、1992 年至今的中國經濟體制的調整作為一個整體進行教學，以思路決定出路、敢問路在何方、走自己的路為明線，幫助學生從整體上把握、認識歷史性的偉大轉折和走向社會主義現代化建設的新階段，有效地解決了重難點知識。在選擇史料時力求精準、科學，且對史料采用恰當的解讀和設置位于學生“最近發展區”適宜的問題鏈，促進學生歷史思維能力的培養，為教學目標的實現打下基礎。由于學生成績和理解能力差異性比較大，為此在本節課中筆者從教學的整體性出發，設置不同能力要求的問題供不同層次水平的學生回答。

板書如下：

1.思路決定出路—— 十一屆三中全會（1978.12）做出改革開放的決策

2.敢問路在何方—— 改革開放的探索時期（1978—1992年）

（1）農村推動城市由點到面逐步開放

（2）由點到面逐步開放

3.走自己的路—— 改革開放的深化時期（1992年至今）

（1）建立社會主義市場經濟體制

（2）加入世界貿易組織

新中國成立以來中國經濟體制的建立和調整，具體見表 1。

不難看出，主動的教學反思有利于教師對文本的研讀，拓展深度，形成“深度教學”;有利于構建教學內容的縱橫體系，使得教學的針對性、系統性增強，提升了教師自我發展的內在動力。

二、提升教師的教育智慧

所謂教育智慧是教師在教學過程中，面對教學新情境的出現，能敏銳機智、高效便捷地回應反饋，進而互動深化，推進教學的一種綜合能力。而綜合能力的養成不是一朝一夕就能夠培養起來的，需要教師持續的教學反思，只有深思教育意蘊，見多識廣，才能在不確定的教學情境中，針對學生的個性，藝術化地處理教學問題。教師通過持續的反思，能讓教學認識潛滋增長，促進認識與實踐的有機融合，進而轉識成智。

例如觀察課題組一位教師講授“明末清初的思想活躍局面”一課時，她開始設計的教學構思是想讓學生通過黃宗羲、顧炎武、王夫之的政治思想、經濟思想、學術思想的對比總結來認識本課的主題。然而在具體實施時，一位學生問道：“明清之際黃宗羲、顧炎武、王夫之的思想是封建儒家思想嗎？”這位教師覺得這個問題提得好，把本專題的儒家思想聯系起來認識，便于把握儒學的本質特征。于是，立即改變了原來的教學構思，引導學生對比先秦儒學、漢代儒學、宋明理學的異同，從而較好地把握了專題的主題，同時也明確了黃宗羲、顧炎武、王夫之并不否定封建君主專制制度，只是試圖通過“原君”找到一種理想化的君主原形—— 先秦儒學的原初、原典，反對和批判被后人改造了的儒學（如君主集權、君為臣綱、重農抑商等都是儒學后來增添的內容），尤其是宋明理學。這一時期的思想活躍局面實際上是儒家思想在新的歷史條件下的活躍，是儒家思想的新發展 。學完之后，學生普遍反映印象深刻，也獲得聽課教師的肯定。

試想，如果不是這位教師持續的教學反思，深入思考教學問題，喚醒教師的理論需要，增強教學理論的自覺性，又怎能捕捉到學生那些稍縱即逝的智慧火花，有效依據情境進行智慧性教學呢。

三、推動教師改進課堂教學

教師注重教學反思，就會留意各種教育現象，潛心思考教學問題，鉆之越深，就會不斷推動教師思考學科教學的本質問題，教師不會停留在傳授知識與技巧的膚淺的教學道路上。實踐證明，教師注重教學反思，往往會促進教師深刻認識教學問題，從而產生進行教學實驗與教學變革的強烈愿望。 一些教師之所以會不思進取，停留在經驗型教學水平上，出現平庸性教學，原因之一就是缺乏教學的深度反思，導致對教學改革情有不愿。其實，一位教師的發展，常常會經歷從關注自我、關注教學內容、關注學生學習到關注學生的深度學習與終身發展的演進階段，教師注重教學反思，可以加快自我教育關注階段的轉變，增強教師改進教學的動力。

《2017 年普通高等學校招生全國統一考試大綱（文科·歷史）》明確指出：“歷史學科考查對基本歷史知識的掌握程度;考查學科素養和學習潛力;注重考查在唯物史觀指導下運用學科思維和學科方法發現問題、分析問題、解決問題的能力?！焙?2016 年的考試大綱相比較，最突出的變化就是把“發現問題”作為高考的能力要求之一?？v觀歷年全國卷高考歷史試題第 41 題，我們不難發現，不僅要求學生辯證地思考，更重要的是考查學生發現問題、提出論題的能力—— 由考生自己提煉升華出來的理性認識。然而該題的得分率一直較低，從近年來一些參加高考歷史改卷的教師的心得中可知，很大一個原因是：大部分考生無法從提供的材料中確定一定的標準，選擇出相關事實，進而提出一個立得住又值得探討的觀點或論題，即發現問題能力較弱。這些提醒一線歷史教師：歷史教學的目的不是讓學生死記硬背課本知識、教師的結論或者課本的現成結論，而是鼓勵學生從材料中發現問題、提出觀點或論題，并進行多角度的闡釋論證，尤為重要的是培養學生從不同的角度發現問題的能力。

根據對高考試題的研究、反思，筆者力求探索基于培養學生核心素養的高中歷史教學。在講授“民主政治的擴展”一課時，筆者對教學進行了大膽的調整。針對法國、德國政體結構，給學生提供 1875 年《法蘭西第三共和國憲法》和 1871 年《德意志帝國憲法》相關史料，讓學生對知識進行建構—— 梳理法國、德國政體結構示意圖，教師進行修正和補充，之后由學生結合法國、德國政體結構示意圖發現問題、論證問題、解釋問題。筆者認為只有這樣才能讓學生由對知識的知曉轉化為對知識的理解、由對史實的記憶轉化為對歷史的思考、由對知識的接受轉化為對歷史的探究、由對教材的復述轉化為對歷史知識的建構，在接受相應學段的教育過程中，逐步形成適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。欣慰的是，學生對這樣的課堂改進是認可的，每天都比較期待上歷史課！

總之，教學反思對促進教師改進教學策略、提升教育智慧、推動教師改進課堂教學等方面具有重大意義。作為一線教師必須養成不斷進行教學反思的職業習慣，深刻而理性地反思教學，不斷提高對教學的認識，發展教學實踐智慧。唯有如此，才能實現自身的專業成長，成為受學生歡迎的教師。

【參考文獻】

[1]王映學，趙興奎.教學反思：概念、意義及其途徑[J].教育理論與實踐，2006（2）

[2]（加）大衛·杰弗里·史密斯著.全球化與后現代教育[M].郭洋生譯.北京：教育科學出版社，2000

[3]教育部考試中心.2017年普通高等學校招生全國統一考試大綱（文科）[M.]北京：高等教育出版社，2016

（責編 羅汝君）