透過(guò)現(xiàn)象，窺視教學(xué)行為

尹群娣

摘 要：課堂教學(xué)是教師日常工作中每天都在進(jìn)行著的一項(xiàng)活動(dòng)，而教師的教學(xué)行為對(duì)學(xué)生知識(shí)的掌握情況到底產(chǎn)生著怎樣的影響或起到怎樣的作用呢？試圖透過(guò)在“梯形概念”掌握情況調(diào)查中發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象，從而窺視和反觀教師日常數(shù)學(xué)教學(xué)行為中存在的一些問(wèn)題，并提出相關(guān)的教學(xué)建議。

關(guān)鍵詞：教學(xué)行為;梯形概念;調(diào)查分析

我們教師在日常課堂教學(xué)工作中每天都在進(jìn)行著的一項(xiàng)活動(dòng)，當(dāng)我們用盡心思地把知識(shí)講授完后，到底我們的教學(xué)行為產(chǎn)生的教學(xué)效果如何呢？我們的教學(xué)行為是否能讓學(xué)生真正地理解掌握所學(xué)知識(shí)？為此，筆者選擇以“梯形概念”這一內(nèi)容為載體，在學(xué)生學(xué)習(xí)了“認(rèn)識(shí)梯形”這一內(nèi)容后，嘗試通過(guò)測(cè)試了解學(xué)生在學(xué)習(xí)了梯形概念后對(duì)該概念的掌握情況，筆者對(duì)四、五、六年級(jí)學(xué)生，共137人，通過(guò)測(cè)試卷和與部分學(xué)生訪談的方式進(jìn)行調(diào)研，通過(guò)對(duì)測(cè)試結(jié)果的分析，窺視教師教學(xué)行為情況。

一、“梯形概念”掌握情況的測(cè)試題目

1.下面圖形中哪些是梯形？請(qǐng)把圖形的序號(hào)寫(xiě)在橫線上。

2.以a邊為底，作梯形的高，并寫(xiě)出梯形各部分的名稱。

二、透過(guò)測(cè)試結(jié)果分析，引發(fā)對(duì)教學(xué)行為的思考

（一）核心把不住，理解難到位

師：你覺(jué)得圖（8）是梯形嗎？為什么？

生1：圖（8）是梯形，因?yàn)樗舷聝蓷l邊是不平行的。

生2：圖（8）是一個(gè)四邊形，而且有一組對(duì)邊不平行，所以是梯形。

再來(lái)看測(cè)試題二的完成情況“以a邊為底，作梯形的高，并寫(xiě)出梯形各部分名稱”，這是對(duì)學(xué)生理解認(rèn)知水平層次的檢測(cè)。能按要求作出三個(gè)圖形高的有57人，占總?cè)藬?shù)的41.61%。而從卷面上看，有95.62%的被試都能掌握做高的方法，只是沒(méi)有按要求作出指定的a邊的高，反映出說(shuō)明學(xué)生對(duì)“互為底與高”的理解是不清晰的，尤其是對(duì)“互為”一詞的理解。“底”和“高”這兩個(gè)概念是相互的，而從測(cè)試的情況看，被試對(duì)這兩個(gè)概念的理解更多的是“底”歸底，“高”歸高，彼此之間是沒(méi)有聯(lián)系的，反映出我們?cè)诮虒W(xué)“作高”時(shí)對(duì)教學(xué)難點(diǎn)沒(méi)有很好地突破。

從梯形概念的掌握調(diào)查分析中發(fā)現(xiàn)在教學(xué)中我們可能更多地引導(dǎo)學(xué)生從外觀上對(duì)圖形進(jìn)行辨別，而忽視了對(duì)圖形核心本質(zhì)特征的認(rèn)識(shí)與理解。在小學(xué)階段學(xué)生要掌握的概念較多，尤其是幾何概念，每個(gè)概念都有各自獨(dú)特的本質(zhì)特征，而這些關(guān)鍵的核心本質(zhì)屬性通常都“隱藏”在非本質(zhì)屬性當(dāng)中，因此在概念的教學(xué)中，需要我們的老師抓住概念的本質(zhì)特征，啟發(fā)學(xué)生逐步從非本質(zhì)屬性中把本質(zhì)屬性揭露出來(lái)，深化對(duì)概念本質(zhì)特征的認(rèn)識(shí)與理解。

（二）變式易缺失，定式難打破

所謂變式就是通過(guò)變更對(duì)象的非本質(zhì)特征的表現(xiàn)形式，變更人們觀察事物的角度或方法，以突出對(duì)象的本質(zhì)特征，讓學(xué)生在變式中思維，從而掌握事物的本質(zhì)和規(guī)律。從測(cè)試題一的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)于圖形變式的判斷是存在一定的困難的。分析造成這種情況的原因可能有以下兩個(gè)方面：

原因一：在教材圖形的呈現(xiàn)中變式圖形出現(xiàn)得較少

筆者查閱了人教版義務(wù)教育教科書(shū)數(shù)學(xué)四年級(jí)及以上的教材，發(fā)現(xiàn)教材在呈現(xiàn)有關(guān)梯形時(shí)，只有三處地方出現(xiàn)梯形的變式。它們分別在：

原因二：教學(xué)中使有變式教學(xué)較少

教師在”圖形與幾何”教學(xué)時(shí)習(xí)慣性地使用“中規(guī)中矩”的圖形進(jìn)行示范講解教學(xué)，較少出示變式圖形來(lái)打破學(xué)生思維的定式，加深學(xué)生對(duì)圖形的認(rèn)知。

（三）問(wèn)題多零碎，整體思考難建立

測(cè)試題二提出了兩個(gè)任務(wù)，一個(gè)是“以a邊為底，作梯形的高”，一個(gè)是“寫(xiě)出梯形各部分的名稱”。有41位學(xué)生，對(duì)于第二個(gè)任務(wù)的完成是沒(méi)有任何寫(xiě)的痕跡，占總?cè)藬?shù)的29.93%。測(cè)試后跟部分沒(méi)有“寫(xiě)出梯形各部分的名稱”的學(xué)生進(jìn)行交談，發(fā)現(xiàn)有不少學(xué)生表示測(cè)試時(shí)看到要求了，但在做題時(shí)，完成了題目的前面部分后，把后面的部分忘了，反映出學(xué)生思維的條理性和邏輯性不強(qiáng)，在同時(shí)完成兩個(gè)或兩個(gè)以上的任務(wù)時(shí)，顯得有些顧此失彼，手忙腳亂。

從年齡發(fā)展上分析，一個(gè)9至11歲的孩子其思維應(yīng)該初步具備一定的條理性與邏輯性，為什么當(dāng)學(xué)生在完成兩個(gè)并不太難的問(wèn)題時(shí)卻出現(xiàn)這種丟三拉四、顧此失彼的情況呢？分析原因可能與我們?nèi)粘＝虒W(xué)中的提問(wèn)方式有很大的關(guān)系。課堂上我們老師始終擔(dān)心學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的知識(shí)掌握不好，不敢放手讓學(xué)生自己去探討，總是一步一步地帶著、扶著學(xué)生走，保護(hù)得相當(dāng)好，課堂上的提問(wèn)通常是把問(wèn)題掰開(kāi)了，揉碎了成一個(gè)一個(gè)的小問(wèn)題逐個(gè)逐個(gè)地進(jìn)行一問(wèn)一答式的提問(wèn)。當(dāng)學(xué)生在這樣的提問(wèn)方式下走過(guò)了四年、五年、六年，甚至更長(zhǎng)的時(shí)間，當(dāng)這種單一的、狹隘的思維模式已經(jīng)成為一種習(xí)慣，忽然需要獨(dú)立同時(shí)完成幾項(xiàng)任務(wù)時(shí)，能不出現(xiàn)手忙腳亂的情況嗎？

因此，在教學(xué)中我們應(yīng)有意識(shí)地對(duì)學(xué)生的思維習(xí)慣進(jìn)行訓(xùn)練與培養(yǎng)。盡可能地減少一問(wèn)一答的情況，把問(wèn)題問(wèn)得大一些，把小問(wèn)題進(jìn)行整合，同時(shí)提出幾個(gè)任務(wù)，讓學(xué)生有充足的空間進(jìn)行思考，引導(dǎo)學(xué)生有序地思考解決問(wèn)題的步驟，明確先做什么，再做什么，逐步養(yǎng)成從“全局”的觀念進(jìn)行思考解決問(wèn)題，培養(yǎng)良好的思維習(xí)慣。

（四）隨意隨性多，治學(xué)難嚴(yán)謹(jǐn)

生3：圖（4）是梯形，它有一條邊中間斷開(kāi)了，我想應(yīng)該是在印試卷的時(shí)候不小心被什么東西擋住了一點(diǎn)，但它原來(lái)就是一個(gè)梯形。

生4：其實(shí)我也不敢肯定圖（4）是不是梯形，就是感覺(jué)它應(yīng)該是，因?yàn)樗鼣嚅_(kāi)的口太小了，而且分開(kāi)的那兩段也剛好能接得上，老師那里的正確答案應(yīng)該是梯形，所以我選了它，我們以前也遇到過(guò)這樣的情況。

原因一：教師的教學(xué)行為過(guò)于“隨意”造成

課堂上，由于時(shí)間關(guān)系或圖方便，教師“徒手作圖”的情況經(jīng)常發(fā)生。由于教師的“隨意”，久而久之，會(huì)給學(xué)生傳遞出數(shù)學(xué)并不需要那么嚴(yán)謹(jǐn)?shù)腻e(cuò)誤認(rèn)知。

原因二：學(xué)生曾“吃過(guò)虧”造成

在作業(yè)或測(cè)試卷中，曾經(jīng)出現(xiàn)過(guò)因題目如印刷等客觀原因造成題目出現(xiàn)“小瑕疵”的情況，如：教師命題時(shí)想出現(xiàn)一個(gè)“正方形”，而試卷印出來(lái)的卻是很接近正方形的“長(zhǎng)方形”。而在做題時(shí)，教師卻要求學(xué)生把這個(gè)“長(zhǎng)方形”看成“正方形”來(lái)完成。批改時(shí)，教師也是按“正方形”這樣的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)判。這個(gè)看似平常的一個(gè)舉動(dòng)，卻給學(xué)生傳遞了“不能按實(shí)際看到的圖形來(lái)判斷，要以老師命題的意圖或初衷為準(zhǔn)”這樣的信息。所以當(dāng)學(xué)生遇到圖（4）這樣的差一點(diǎn)點(diǎn)就能連接上的圖形時(shí)有27%的學(xué)生“想當(dāng)然”地認(rèn)為它是梯形。

數(shù)學(xué)是一門嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)，容不得半點(diǎn)馬虎，沒(méi)有“似是而非”“毋寧兩可”的情況。作為教師，我們要從自身的素養(yǎng)做起，從細(xì)微的教學(xué)行為做起，用科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科精神與態(tài)度去影響學(xué)生。

通過(guò)對(duì)學(xué)生“梯形概念”掌握情況的調(diào)查與分析，透過(guò)該現(xiàn)象所反映出來(lái)的問(wèn)題，窺視與反觀我們的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)行為，教師在知識(shí)的核心把握上、在變式的應(yīng)用上、在問(wèn)題的提出上、在治學(xué)的態(tài)度上所表現(xiàn)出來(lái)的教學(xué)行為，都對(duì)學(xué)生知識(shí)的掌握情況產(chǎn)生較大的影響。因此，教師需要關(guān)注且不斷地改進(jìn)自身的教學(xué)行為，以提高教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

朱樂(lè)平.小學(xué)數(shù)學(xué)開(kāi)放題測(cè)試與分析[M].東北師范大學(xué)出版社，2007.