用“部落”營造教育新生態

王思思

摘 ? ?要： “小組合作學習”理念備受青睞，使用范圍漸廣。本文以廈門市第五中學為例，具體介紹該校對這一理念進一步探索的成果——部落共同體。部落共同體是五中推進學科進步、提高課堂效率、改進班級管理的有效途徑。

關鍵詞： 小組合作學習 ? ?“部落共同體” ? ?共生效應

隨著自主學習成為現代教育的主流，小組合作學習開始備受青睞，被人們稱為“近十幾年來最重要的和最成功的教學改革”。教育者將其應用于各個學科、各個領域的教學實踐中。

在時代的呼聲中，2008年，廈門市第五中學（筆者所在學校）校長詹功祚帶領全校師生舉起了教學改革的大旗，開始探索小組合作學習之路;期間雖然取得了卓著成效，然而新生事物在初始階段總不免磕磕碰碰，出現這樣那樣的問題，如學生參與不均、后進生邊緣化、課堂流于形式……改革進行到第6年，也就是2014年，校領導決定以六年級為試點，開始進一步改革探索，也就是重新定義“小組合作”，取而代之以“部落共同體”。

首先“部落”屬人類學范疇，指血緣相近的氏族組成的生活群體。將其移植到教育實踐中，寄予著五中人的教改思路——為小組合作這一團體合作模式添加進人的情感因素，將其做成基于學生間情感聯系的活動體。我們希望在部落合作中同一部落某成員的學習情感可以影響其他成員的學習情感，利用部落內某些成員的積極情感可以影響、改變其他人的情感，達到情緒控制方面的效果，達到“以情育情，以知促情，以情促知”的合作效果。

“共同體”亦不是簡單的人員合并，而是對植物界“共生效應”的遷移運用——當一株植物單獨生長時，顯得矮小、單調，與眾多同類植物共同生長時，則根深葉茂，生機盎然。這種植物界相互影響、相互促進的現象被稱之為“共生效應”。五中人認為，班級管理中同樣存在“共生效應”。當班級個體間求同存異、互相依賴，凝結為一個個共生共榮體，以共存、共享、共贏、共惠為價值趨向時，必會對班級管理產生一定的現實意義。

總而言之，五中人希望部落共同體是基于學生間情感聯系的共同活動體，利用同伴間積極的互賴關系，以團體評價為標準，通過組織開展合作性活動提高學生的學習效率和實現學習目標，同時更重要的是推動學生個體智與情和諧發展。

一、“部落共同體”在學科推進中的作用

走進廈門五中的隨意一個課堂，總能看見若干單位的學生在老師的明確指令下迅速圍成馬蹄狀，部落長與部落成員分工合作、積極互動，有的充當領導者、有的是記錄者、有的是檢查者、還有的是匯報者、更有甚者充當時間控制者、音量控制者……而教師則在教室的部落間走動、傾聽，有時則是加入探究的隊列。老師們總是及時地在部落合作學習過程中發現問題并加以調控、督促，以此促進合作的有效性。部落成果展示時間到了，只見某個部落成員落落大方地走到展臺前，清晰地展示部落內探究成果，臺下有贊許，有補充，也有批判。每當教師對學生成果進行點評反饋后，總不忘在黑板前各個部落的積分方陣上做出分數的量化，而加分減分的尺度大多是班級約定俗成的，有的則是老師在發出任務指令前做過說明的。教師除了對部落學習結果進行評價外，更注重對學習過程中學生的合作態度、合作意識、合作方法、參與程度及創新意識、實踐能力等方面進行評價，從而更好地貫徹“部落意識”。

我對部落的運用貫穿整個日常語文學習過程，即按組織預習、課堂共同學習、復習檢查、作業檢查等方面。舉個例子，在教學初一下文言文《河中石獸》時，我首先把這節課重點解詞和翻譯出示課件給學生，3分鐘的部落自測復習后，隨機提問部落中的D成員（班主任綜合考慮學習成績、性格、性別等因素將4人編排為一個部落，并排列出ABCD四個層級），這是檢驗部落學習成果最明顯的一個環節，所以D成員為了通關加分，從一開始就必須全神貫注，部落內其他成員也會十分在意他掌握的情況，全部落高度緊張地復習到位。為了增進團隊榮譽感，當D成員答不出時，可以向部落內C成員申請“復活”，復活成功的部落可加3分;若復活不成功，部落扣2分。

教授現代文復習課時會采用部落整理匯編的方式：現代文試題講解完后，我會在全班進行分工合作，讓各部落選擇一個考點整理答題思路、技巧和答題的步驟。具體到每一部落整理某一考點時，部落長負責分工給自己的組員，查找不同試卷的類似題型，然后部落內整合。最后，再根據全班的整理匯總出一套比較完整的學習資料，印發給各個部落使用，全班統一整理出來的復習資料，學生特別珍惜，復習積極性會高很多。老師省時省力，學生們又進行了一次實實在在的復習鞏固。

當然，部落成員間積極合作是有條件的，一是彼此間形成沉浮與共的互賴關系——積極的目標互賴、角色互賴、資源互賴、獎勵互賴，將合作轉化為學生的內部需要。二是每個學生對部落的成功都負有不可推脫的責任。因此，每一次利用部落進行學科推動，都須對合作成效做出相應的評價和激勵，讓評價激勵推動部落合作進一步向前，形成良性循環。如此，在激發學生主體意識的同時，使每個成員在可能范圍內成為強者，這是合作學習的目的所在。

二、“部落共同體”在班級管理中的運用

“整體大于各孤立部分的總和”。系統論的這一定律向人們揭示：一個整體往往超過其中各個孤立部分機械相加的水平。所以在日常班級管理中，如果教師的教育努力只針對出現問題的個體學生，一葉障目，忽視對班級整體的改造和環境的優化，即使能一時改變某個學生的態度和行為，這種教育效果也難以為繼。五中人深信這一點，重視共生效應對學生個體的影響。共生效應在班級里的運用首先體現為把學生捆綁在一個部落內，讓優生裹挾后進生一同優化和成長。

以現廈門五中18級初一4班為例，這個班級里的44個學生依照“部落內異質、部落間同質”的原則，被分為11個部落。首先班級的管理職責分散到11個部落長肩上，部落長既要對自己所屬部落負責，又要擔負起班級日常事務的管理，11個部落長輪流上崗“執政”，也就是值日班長的角色（一人肩挑多職，便于樹立他們在班級的核心骨干形象。）老師將學生看作班級管理的合作伙伴，學生主人翁的意識得以增強，班級管理的民主化得到顯著提高，師生關系更為融洽。

班級在活動的組織和安排上幾乎都以部落為單位展開，長期以來形成的互賴關系讓學生相信共同體的力量遠勝過個人的單打獨斗。而從班主任角度來看，以部落為單位考核優劣的方式讓其更加得心應手，因為班級的運行管理就是在部落評比機制的基礎上構建起來的。其次，單從活動的宣傳和鼓動來說，對部落發出的訊號往往更有鼓動性，要知道同齡人間的情緒感染功能非常強大。每天早上7點40分始，部落評比即啟動。要求早上到校后，班級只要滿10個人，就要“十人成誦”。7點40分到7點50分時段，以3分鐘為1個單位，只要全部落到齊，即分別給予9分、6分、3分的加分。繳交作業環節，部落成員須將自己的作業交給部落長，再由部落長遞呈課代表，反映部落繳交狀況。值日班長根據課代表反饋的繳交情況，為繳交又齊又快的部落加上4分，而對作業欠交者施以部落扣分的懲戒。從個體角度來說，變教師指責為部落扣分，可以把犯錯學生對教師的抵觸情緒轉化為對自身錯誤行為的反省。而且，學生十分在意所在共同體對自己的認同感，如果因為犯錯而遭到共同體的心理拒絕，恐怕遠比教師的批評更令其難以接受。當然，評價不僅要設立這樣的整體化評價，還要關注個性化評價。例如：對個體進行分層次評定，即后進生與后進生一起評定，中等生與中等生一起評定，優生與優生一起評定，評價指標可以有所不同，讓后進生對部落貢獻看起來與優生大體相當，使全班學生都有機會受到獎勵，取得進步。

再者，同樣的管理思路貫穿班級常規各個方面，例如紅領巾的佩戴、課前準備的落實、衛生值日……班級每周都會根據部落積分進行團體獎勵，獎勵分為精神和物質兩個層面，精神層的，如學生百走不厭的戛納紅地毯、奧斯卡頒獎禮、圖書館閱覽特權卡;物質層的，五花八門，零食植物文具玩具輪番上陣，但是發放權緊握在部落長手中（他們決定了部落內每個成員對獎勵的擁有比例）。每天的值日班長點評，每周的班主任總結自然圍繞著所有部落展開。“部落意識”如此深入人心，班主任們更加大刀闊斧，連家長會和戶外實踐活動也都依靠部落開展，并且成效斐然。

當然，最值得一提的，還是期中期末考的班級備戰動員，實踐證明，當以共同體形式擬定成績目標時，能更好地營造具有積極情感的班級學習氣氛，因為共同擬定的目標就如同“君子協定”，每個部落成員都要考慮自身對這個協定的目標值能做出的貢獻大小。也就是個體責任明確，每個成員都關注自己對任務的完成情況和自身的進步幅度，無論是學優生還是學困生都要充分發揮自己的作用，從而減少學困生自暴自棄的現象。總之，“部落共同體”的運行能將教師從瑣碎的班級事務中解放出來，從學困生的狀態引導、“加餐輔導”中解放出來，將精力投放于“宏觀指導”上，事實證明，以部落為單位的考核優劣的方式讓老師們更加得心應手。而學生在目標的引領下在盡力自我約束和自主管理的過程中，各方面能力得以提高，更好地實現“以人為本，全面發展”的教育目標。

三、結語

《學記》言：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”古人的經驗果然是不錯的，實踐證明，以部落共同體進行的教學實踐營造出了五中的教育新生態。它是五中推進學科進步、提高課堂效率、改進班級管理的有效途徑，期待它發揮更大的實效。

參考文獻：

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