“聚落”教學創新設計（人教版）

王志洪

摘 ? ?要：文章以“人類的聚居地——聚落”為例，從“教學結構創新——把握時空綜合思維”“教學內容創新——培養區域認知能力和地理實踐力”“教學方式創新——培養要素綜合思維”“地理理念更新——人地和諧觀貫穿始終”“多門學科融合創新——培養跨學科核心素養”五方面淺談如何基于核心素養創新教學設計，打造靈動課堂。

關鍵詞：核心素養;教學設計;創新;聚落

教學設計是課堂教學的起點，教學設計的成敗直接影響著教學效果。傳統的課堂教學往往偏重于知識的傳授，忽視“過程與方法”及“情感態度與價值觀”的培養;教師以講授法為主要教學方法，容易產生“滿堂灌”“一刀切”的情況，學生被動接受，課堂沉悶低效。在新一輪基礎教育改革中，提出培養學生的地理核心素養，即“學生在學習地理之后形成的在解決真實情境中的問題時所表現的必備品質和關鍵能力”，包括“人地協調觀”“綜合思維”“區域認知”“地理實踐力”四個方面。基于核心素養培養的教學設計必然圍繞育人目標，由“知識中心”轉向“素養中心”、由“抽象知識”轉向“具體情境”、由“教師中心”轉向“學生中心”，讓課堂教學煥發出生命的活力， 常教常新，打造這樣一種靈動的課堂：學生興趣盎然，思維活躍，師生教學相長。

本文以人教版七年級下冊第四章第三節“人類的聚居地——聚落”為例，來說明如何進行創新教學設計，培養學生的核心素養。教學設計的創新首先應該對課標和教材、學情進行分析、研究，否則變成“無本之木”。 創新不是盲目創新，更不是為了創新而創新。新課標中本節對應內容標準為：運用圖片描述城市景觀和鄉村景觀的差別;舉例說出聚落與自然環境的關系;懂得保護世界文化遺產的意義。

本課主要內容有兩方面：聚落與環境、聚落與世界文化遺產。本節的知識比較直觀形象，與生活聯系緊密，但學生對聚落的認識往往停留在感性認識上，分析問題的能力不夠完善。教師可以引導學生結合前面學習過的地形、氣候、人口分布的知識分析聚落與環境的關系，聯系已有生活經驗，充分發表自己的見解，加強學生間的交流，使其獲得新知，并升華已有認識，培養分析問題、解決問題的能力，形成人地協調發展的地理環境觀。

基于對課標、教材和學情的分析、研究和把握，制定本節課教學策略為：大膽重組教材，以南京本地素材為案例，設置探究性情境和問題，充分讓學生利用已有知識來學習新知識。具體而言，本節課教學設計創新主要表現在以下幾個方面。

一、教學結構創新——把握時空綜合思維

地理學科的“綜合思維”是一種認識地理環境整體性的思維方式，它是指人們全面、系統、動態地認識地理事物和現象的思維品質和能力，包含要素綜合、時空綜合、要素綜合。其中，時空綜合是指地理事象或者地理過程發生、發展、演化的過程。基于時空綜合思維能力的培養，可對教材內容進行重組，真正實現“活用教材”，而不是“教教材”。

本節內容教材原有順序依次是聚落的概念、分類;聚落形成與發展的條件、民居與自然環境關系;聚落與世界文化遺產。這種編寫主要基于知識內容、學科本位，如果教學時按照這樣的順序則過于“平鋪直敘”，難以激起學生思維的火花。基于學生的認知規律和教材內容之間的內在聯系，以及學生時空綜合思維的培養，可對教材內容順序進行“優化組合”，先以南京為案例講解聚落的概念，接著以時間為軸，從聚落的形成到逐漸發展，一步步呈現出相應的知識點，邏輯順序和關系如下。

選擇理想家園——聚落形成與發展的條件

建設美好家園——民居與環境

感知城鄉差異——聚落的發展過程中先形成鄉村，后形成城市

保護文化遺產——隨著聚落的發展，傳統聚落越來越少，保護顯得越來越重要，傳統聚落中那些特別有價值的被列入“世界文化遺產名錄”

創新目的：這種調整使得教學更加流暢，更加符合學生認知規律，也有利于培養學生的時空綜合思維，引導學生理解聚落形成、發展、演化過程。

二、教學內容創新——培養區域認知能力和地理實踐力

教材內容大一統、更新慢，但教師可以選擇聯系學生實際、反映時代特征的素材，從而對教材內容進行再加工，使得教學內容生動、鮮活。

本節課中，筆者緊緊聯系學生喜聞樂見的南京地方性素材對教材進行了充實、加工。如導入新課時可出示反映南京典型聚落特點的圖片，介紹什么是聚落;然后通過探究“南京的先民們為什么選擇南京作為他們的家園”這一問題，啟發學生分析聚落形成與發展的條件，并介紹南京城區最早的人類聚落所在地——北陰陽營原始村落遺址。“聚落的發展與保護”教學中，也選擇南京的民國建筑作為典型案例分析。由于貼近學生生活，能夠充分激發學生興趣、調動學生積極性。還可選擇一些新聞素材對教材進行補充，引導學生關注生活中的地理、身邊的地理。如南京著名民國建筑集中的頤和公館區獲聯合國教科文組織亞太地區文化遺產保護獎;南京民國公館區老建筑群向社會敞開“神秘大門”。

在探究如何處理聚落發展與保護的矛盾中，筆者列舉學生熟悉的民國公館作為案例，啟發學生思考“拆還是留”，并以“南京1912”作為典型案例，引導學生思考如何處理“發展與保護”的關系。同時，舉例說明南京圖書館、游府西街小學保護六朝遺址方面的一些好的做法。接著介紹最新的報道：北陰陽營將建“南京發源地”紀念館，加強學生對傳統聚落的保護意識。 最后，介紹南京獲聯合國人居最高獎，正在申報世界遺產城市。由此首尾呼應，學生對傳統聚落的保護意識得到升華。

創新目的：聚落的概念、形成與發展本是抽象的，通過聯系南京地方性素材，引導學生置身于熟悉的區域來理解抽象的知識，同時，基于真實的情境分析聚落形成的條件、聚落發展與保護過程中的問題，既培養了學生的區域認知能力，也培養了地理實踐力，增加了對家鄉的了解和熱愛。

三、教學方式創新——培養要素綜合思維

學科核心素養實際上就是一種把所學的學科知識和技能遷移到真實生活情境中的能力和品格，因此，教學中教師應該堅持探究式教學方式，通過創設與教學內容相關的基于真實生活的問題情境，引導學生通過體驗、探究、發現來建構知識，發展能力，養成素養。

本節課中，針對本節課的內容和學生的年齡特點，設置如下情境：跟隨小叮當的時光穿梭機，穿梭到6 000多年前的古代，尋找理想家園，建設理想家園。情境、問題和對應知識點如下。

1.尋找理想家園——聚落形成與發展的條件、聚落的形態特點

問題一：如果你是6 000年前一個原始部族的首領，帶領族人們尋找一個理想的居住地，你會選擇圖1中哪一處（A、B、C）？請說明理由。（聚落形成與發展的條件）

問題二：在C地形成的聚落會是什么形態？隨著人類利用自然的能力提高，人類有沒有可能在A或者B地區形成聚落？如果在A地形成聚落，會在A地的什么位置？聚落形態如何？如果在B地形成聚落，會在什么位置？聚落形態如何？（聚落的形態特點）

2.建設理想家園——傳統民居與環境

問題：展示“世界氣候圖”，圖上有四個地點（分別代表熱帶雨林地區、內蒙古草原、熱帶沙漠地區、北極地區），假設四個小組代表四個部落分別到了各自地點，為更好地生活，需要建設遮風避雨的民居。請畫出你的建筑設計示意圖，展示并解釋為什么要這樣建？主要考慮何種因素？

傳統的“聚落與環境”教學中，往往會設置這樣的問題：“聚落形成與發展的條件有哪些？舉例說明。”“分析各地傳統民居與自然環境的關系，舉例說明。”這種運用“演繹法”進行教學的方式是我國傳統教學的主要方式，缺點是容易導致教學陷入“教師講、學生聽”的沉悶狀態，在一定程度上不利于學生思維能力的培養。而探究式教學從思維方式來說屬于“歸納法”，它打破了傳統的教學思維，能極大地調動學生積極性，圍繞“尋找理想家園”“建設理想家園”的問題情境，激發學生利用已學地形、氣候等知識進行探究聚落與環境的關系，有助于學生了解并掌握地理知識的發生過程，培養（要素）綜合思維能力;從教學方法來說，它不同于傳統教學中常用的“講授法”，屬“發現式”的教學方法。正如德國著名教育家第斯多惠所說：“科學知識是不應該傳授給學生的，而應當引導學生去發現它們，獨立地掌握它們”，“一個差的教師奉送真理，一個好的教師則教人發現真理”。學生圍繞問題情境在探究中思考，在思考后表達，在討論中激發出思維的火花。在探究活動中，本節課的重難點“聚落與環境”得到了順利突破，綜合思維能力得到了提升。

同理，在聚落的保護與發展教學中，如果只是簡單地灌輸“我們要保護傳統聚落，保護文化遺產”這樣的大道理，不僅學生聽來索然無味，也難以得到好的教學效果。本節課中設置探究性問題：南京民國建筑是拆還是留？為什么？如何看待城市發展與傳統聚落保護？如何保護好南京民國建筑，同時又能適應城市迅速發展的需求？由于問題設計貼近學生生活實際，所探究的知識又對生活有用，學生的積極性被充分調動起來，暢所欲言，在此過程中，學生分析、解決問題的能力得到了提高，保護傳統聚落、保護文化遺產的思想潤物細無聲地深入每位學生心里，必然能夠內化成他們的行動。

創新目的：精心設計探究性問題和情境，通過探究式教學激發學生學習的自主性，引導學生圍繞問題情境積極思考、合作探究，讓思維真正發生。本節課中，探究性問題設計新穎、開放，問題情境的創設具有新意和挑戰性，問題形式多樣，有語言表達，也有畫圖展示，學生動口、動手又動腦。正因如此，學生思維的興奮點被激發，課堂變得靈動有趣，綜合思維等核心素養也得到了發展。

四、地理理念更新——人地協調觀貫穿始終

教學設計中，教學素材如何選擇、整合？教學內容如何處理、加工、凝練、升華？教學過程與方法如何設定？教學的最終目標到底是什么？這些都離不開地理學科思想的統領。袁孝亭教授在“教學的視角”一文中，講到“誰牽住了學科思想這條紅線，誰就能舉重若輕組織教學，脈絡清晰，事半功倍;誰缺乏對學科思想的研究，誰就只能陷在學科知識的汪洋大海中，講不完的知識和習題”，本人深有同感。

本節課重難點知識是聚落與環境的關系。基于此，本節課以人地關系為主線貫穿整節課。上課伊始，筆者將莊子名言“判天地之美，析萬物之理”送給學生，并以此引領本節課教學。學生在這節課中不僅感受到聚落之美，而且理解了聚落之差異，體會到人地和諧之美。全課小結中，在板書“聚落與環境”后面，加了一句“天人合一、人地和諧”，畫龍點睛，對本節課的內容進行了升華。“人地協調觀”是地理學科核心素養中的主要價值觀念，也是地理學科核心素養實施過程中的核心線索，在本節課得到充分體現。

創新目的：教師要更新教學理念，深入理解地理學科思想，將地理學科思想有效統領教學設計，并在教學實踐中結合教學內容潛移默化地影響學生，這樣才能引導學生用地理的視角看待世界，培養學生的人地和諧觀，彰顯地理教育的價值。

五、多學科融合創新——培養跨學科核心素養

地理學科是一門文理兼容、相互滲透的綜合性很強的學科。同時，學生在實際生活中面對的是真實、復雜的情境，需要學生應用多學科知識、能力來進行應對。核心素養是個體在面對復雜的、不確定的現實生活情境時，能夠綜合運用特定學習方式下所孕育出來的（跨）學科觀念、思維模式和探究技能，以及結構化的（跨）學科知識和技能、世界觀人生觀和價值觀在內的動力系統，分析情境、提出問題、解決問題、交流結果過程中表現出來的綜合性品質。 因此，在地理教學設計中，應盡可能考慮到學生有可能具備的多門學科知識背景，做好充分預設，以期在課堂教學中進行綜合應用，培養學生核心素養。課堂教學是一個動態生成的過程，課堂的精彩往往來自精心預設基礎上的絕妙“節外生枝”。正是由于教學設計時注意到了學生已有的認知基礎（含多學科知識背景）和生活經驗，才能應對好千變萬化的課堂教學，巧妙應用課堂生成性資源，打造靈動的地理課堂。

與數學學科的滲透：如學生動手畫內蒙古草原地區的蒙古包時，可啟發學生思考，蒙古包的形狀是什么樣的（圓錐+圓柱）？為什么要設計這樣的形狀（穩定、防風）？

與物理學科的滲透：如學生在探究北極地區的冰屋時，就可能用到物理知識。事實上在上課過程中，有學生質疑：“我認為這里不能建造冰屋，因為冰很快就會化掉;冰屋里很冷，人們會冷得受不了;而且冰很光滑，很難砌成冰屋。”學生對此討論得很熱烈。筆者肯定了學生的質疑，然后對學生發言進行總結：請同學們觀看北極地區的氣候資料圖，這里終年寒冷，建冰屋不會化掉;由于冰層很厚，絕熱效果好，屋內溫度遠高于屋外;建設冰屋就地取材，冰塊之間用水作為黏合劑（這是因為這里氣溫低，水很快就會凝固成冰，成為冰塊之間最好的黏合劑）。初一學生雖然沒有學過物理學科，但聯系小學科學課上的知識，能很好地理解這些內容，也激發了學生對物理學科的興趣。

與美術學科的滲透：如本節課展示大量圖片，充分讓學生感知聚落之美;請學生設計不同地區的傳統民居圖，更是美術學科的直接應用。圖2為學生在課堂上現場畫的民居。

與歷史學科的滲透：本節課以南京為案例，以跟隨小叮當的時光穿梭機穿越到6 000年前的遠古時代為情境，例談聚落的形成與發展，引導學生感知歷史時空的變化，理解聚落與環境的關系，體會到保護文化遺產的重要性。課下了解到本校學生最近歷史課外作業為制作歷史建筑模型，部分學生制作了河姆渡時期的干欄式建筑模型（圖3），對本節課設計東南亞地區的民居建筑有借鑒意義。當展示這些作品時，學生的興趣再次被激發。

當然，地理學科與數學、物理、美術、歷史等多門學科的滲透，并不意味著地理學科喪失了自己的地位。本節課的教學中，地理味是十分濃重的，數學、物理、美術、歷史等學科的滲透利于學生更好地理解聚落與環境的關系，同時激發學生學以致用的熱情。

創新目的：本節課的教學設計中不僅注意到地理學科不同章節知識的內在聯系，還與數學、物理、美術、歷史等學科進行了學科之間的滲透，盡可能消除學科壁壘，好似打通“任督二脈”，使學生體會到學以致用的快樂，感受到地理學科的魅力所在。

教學設計是教師的一種創新思維活動和實踐活動。好的教學設計就像一篇好的作文，如何謀篇布局、如何運用素材、如何畫龍點睛，無不凝聚著教師創造性的勞動。“問渠哪得清如許，唯有源頭活水來”。教師要認真研究課標、教材和學情，以培養學生核心素養為目標，基于學生認知規律，結合地方性、新聞性素材對教材進行再加工;以啟發式教學為原則，精心設計探究性情境和問題，創造性地使用教材;以學生為主體，充分利用學生已有經驗和各科知識儲備，進行新知識的探究和學習。只有這樣的創新教學設計，才能激發學習興趣，啟迪學生思維，打造靈動課堂，有效培養學生核心素養。