高中英語閱讀教學中思維導圖應用對學生思維品質培養探究

付丹敏

摘 要：英語閱讀是英語學習中的重要環節，閱讀理解在高中英語學習和高考中占有很大的比重，但在高中英語閱讀教學過程中一般都將關注點放在對文章中長難句的分析和生詞的講解，為了應試而花大量時間和精力進行習題的練習和答題技巧的探索，因而忽視了學生核心素養的培養和全面發展。為改變這種現狀將思維導圖應用到高中英語閱讀中的實踐非常有效，思維導圖作為有效的知識可視化工具是提高英語閱讀效率的有效策略，在國內外研究中取得了顯著成效并獲得了普遍關注，在我國也被廣泛應用。本文通過對思維導圖在高中英語閱讀中的應用分析，從而探究對學生思維能力的鍛煉，以期能有效培養學生的思維品質。

關鍵詞：高中英語閱讀;思維導圖;思維品質

英語學科的核心素養主要包括四個方面，語言能力、學習能力、文化意識、思維品質，而思維品質作為核心素養之一，主要指思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的能力和水平，主要體現的是英語學科核心素養的心智特征。思維導圖通過對關鍵詞的提煉，激發學生的發散性思維，使學生通過聯想將自己認知結構中原有的知識與新知識進行聯系融合，將碎片化的知識進行系統分類和整合，從而能對文章內容進行有層次地分析、推斷、梳理和整合，進而能理解性地解讀文本，最終使學生的思維品質得到培養。

一、思維導圖教學概念及理論基礎

（一）思維導圖

所謂的思維導圖，這是由20世紀60年代的英國心理學家東尼·博贊（Tony Buzan）提出的，思維導圖又叫腦圖、心智圖、概念地圖等，是表達發散性思維的有效圖形思維工具，是一種圖像視式思維的工具以及一種利用圖像式思考的輔助工具，它運用圖文并重的技巧將枯燥而復雜的知識有層次有邏輯地表現出來。思維導圖方式可以讓學生更容易地厘清文章層次和脈絡，更有效地梳理和概括信息，進而對文章信息進行分類和整合，從而提高學生獲取信息，把握重難點，分析問題和解決問題的能力，進而提高學生的思維品質。

（二）圖式理論

圖式（schema）概念最早是由德國的哲學家康德所提出的，而在1932年，英國心理學家巴特利特（Bartlett）將其引入到現代心理學領域。圖式理論指出，人們通過在頭腦中已有的圖式的基礎上進行新事物的學習和理解，已有的圖式為新知識的學習提供了基礎和參考依據，而新知識的學習和理解的過程也就是頭腦中原有的圖式與新知識進行融合的過程。

詞匯和語法決定了學生對文章的理解程度，背景知識與文章結構有利于學生對語篇的整體把握。在此基礎上思維導圖的應用能有效提高學生對文章的理解，思維導圖以特定的關鍵詞為核心，根據關鍵詞以發散的形式逐步進行相關知識的擴展，這種方式能激發學生的背景圖式，使學生的原有知識與新知識聯系起來，并有邏輯地進行分類和整合，有利于學生邏輯思維的培養。

（三）建構主義理論

建構主義學習理論強調學習者在一定的情境即社會文化背景下通過借助學習而獲取知識，即在獲取知識過程中借助他人的幫助和與他人協作進行學習，利用一定的學習資料，通過意義建構的方式獲得知識。建構主義強調以學生為中心的教育思想，反對傳統的以教師講解為主學生被動接受的教育思想，在高中英語閱讀中建構主義認為為學生創造交互式的閱讀學習環境非常的重要，即在英語閱讀學習中學生與教師之間、學生與學生之間的互動為內在已有知識與外部環境知識之間相互轉化和相互吸收提供了有利的環境。

（四）人本主義理論

人本主義理論由美國心理學家馬斯洛創立，強調人的價值，倡導人的潛能的實現，人本主義教育思想關注學生的情感和興趣，強調以學生為中心的教育思想。思維導圖無固定的標準也沒有對錯之分，因此在繪制過程中學生可根據自己的興趣愛好，按照自己的方式進行繪制，因此會繪制出不同的思維導圖。在此過程中能有效激發學生的閱讀興趣，滿足學生的成就感，提高學生的閱讀自信和學習主動性，也使學生的個體差異性得到尊重，體現以學生為主體，教師為主導的教學思想。

二、思維導圖在高中英語閱讀教學中的應用

以人教版高中英語課本必修五第五單元Unit 5 First Aid為例：

第一步在Lead—in和Pre—reading部分，教師向學生展示與主題相關的受傷和急救的圖片，讓學生對圖片進行描述并猜測受傷的原因，以及思考該如何處理這種緊急情況，從而自然地引出主題，激活學生的背景知識。

第二步是While—reading部分，在Skimming階段，教師讓學生快速瀏覽全文，回答問題 Whats the main idea of the passage？ 學生快速地找到答案：First aid for burns.并讓學生根據問題的答案找出文章的主旨，根據關鍵詞獨立進行思維導圖的初步繪制，如圖一中的中心關鍵信息“First aid for burns”。在這階段學生通過快速閱讀文章獲取信息，從文章中抓重點和要點再對信息進行總結概括，有利于鍛煉學生篩選信息的能力。

第三步在Intensive reading階段，教師讓學生細讀文章，根據文章每段的主旨和要點對知識進行再延伸，對思維導圖進行再分支，如圖一中對第二層分支再延伸到第三層分支，如由關鍵詞causes可細化為hot liquid， fire， sun and steam等信息，思維導圖通過關鍵詞和要點信息將復雜抽象的文本信息之間的關系直觀地展現出來，從而使學生利用思維導圖能有層次地了解知識間的內在聯系，把握文章的邏輯關系和整體脈絡，形成新的知識結構。

第四步，Post-reading階段教師將全班學生分成幾組，讓學生將各自繪制的思維導圖在小組內進行展示和解說，與同伴討論交流，相互評價，發現各自存在的問題和不足并進行糾正和完善，從而及時解決問題。在這階段，學生根據思維導圖進行分析和推斷信息間的邏輯關系，發現問題，解決問題;在合作中查漏補缺，互相幫助，創造性地表達各自的觀點，集思廣益并不斷完善各自的思維導圖，使學生通過自主與合作的方式完成對信息的梳理、整合和運用。

最后教師從各組中隨機選出一名學生，代表本組將自己的思維導圖貼在黑板上進行展示和解說，從而讓教師更好地了解學生理解文章的思路和對文章的掌握程度，找出學生對文章層次和脈絡把握過程中的優缺點，對優點進行肯定和表揚，對不足之處進行糾正和指導。這階段在老師和同伴的幫助下使學生發現自己在閱讀中存在的問題并及時修改和完善，用有效的方式方法進行解決，這個過程可以不斷提高學生英語閱讀、信息獲取和邏輯推斷能力，從而使學生的批判思維，邏輯思維和創新思維等思維品質得到發展。

三、結語

思維導圖在高中英語閱讀教學中的應用彌補了傳統英語閱讀教學中重視長難句及詞匯的學習而忽視了學生對篇章理解及邏輯思維能力的訓練等問題。思維導圖的應用讓學生通過關鍵詞和關鍵句發散思維，將認知結構原有的知識與新知識進行聯系和融合，再對信息進行分類和整合，使文章間信息的內在聯系以邏輯網的形式有層次地展示出來，使復雜抽象的文本知識簡單化。因此，通過思維導圖學生能快速捕捉文章的關鍵信息，把握邏輯脈絡，有效解讀文本。在思維導圖的繪制過程中學生的個性化需求得到滿足，閱讀興趣得以提高，在完善思維導圖過程中學生的分析能力和解決問題的能力得到鍛煉，在與他人合作過程中多種思維火花的碰撞有助于創新思維的發展。由此可見，思維圖在高中英語閱讀教學中的應用能有效培養學生的思維品質。

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