史料研讀，提升歷史解釋能力

摘 要：《普通高中歷史課程標準》（2017年版）增加了歷史核心素養的內容，并指出普通高中的培養目標是進一步提升學生的綜合素質，著力發展核心素養。培育核心素養首先要進行的是能力的培養，而其中歷史解釋是核心能力，歷史解釋是其他必備能力的綜合體現，是聯系核心素養各要素之間的紐帶。基于理解的史料研讀是培養學生歷史解釋能力的重要途徑之一。

關鍵詞：歷史學科核心素養；歷史教學；歷史解釋；史料研讀

《普通高中歷史課程標準》（2017年頒）明確提出，歷史課程要將培養和提高學生的歷史學科核心素養作為目標，使學生通過歷史課程的學習逐步形成具有歷史學科特征的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。歷史學科核心素養，是指學生在學習歷史過程中逐步形成的具有歷史學科特征的最重要的必備品格和關鍵能力，是歷史知識、能力和方法、情感態度和價值觀等方面的綜合表現。主要包括：唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷。作為核心素養之一的“歷史解釋”素養培育是歷史教學所追求的重要目標。筆者結合文獻資料閱讀及歷史教學實踐，旨在探討如何通過史料研讀，提升學生歷史解釋能力。

一、概念界定明確歷史解釋與史料研讀的內在聯系

歷史解釋是指以史料為依據，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力與方法。所有歷史敘述在本質上都是對歷史的解釋，區別只是在于解釋的正誤、深淺。人們通過多種不同的方式描述和解釋過去，通過對史料的搜集、整理和辨析，辯證、客觀地理解歷史事物，不僅要將其描述出來，還要揭示其表象背后的深層因果關系。通過對歷史的解釋，不斷接近歷史真實[1]。史料研讀，是指在歷史教學中，學生在教師的引導下，通過研讀相關史料， 獲取有效信息發現并提出問題，并得出符合歷史邏輯的結論，達到解決問題并形成一定歷史思維能力的學習過程。在歷史教學中，教師利用史料作為學生形成問題、提煉論點、建構解釋的主要媒介，不僅可以使學生養成論從史出、史由證來的證據意識，而且還能夠提高學生的信息解讀能力、概括總結能力、語言表達能力以及全面、客觀地分析歷史現象的能力等，這些都是學生歷史解釋素養所必不可少的因素。因此，基于理解的史料研讀是培養學生歷史解釋能力的重要途徑之一。

二、立足時空觀念，回歸歷史現場，理解歷史問題，闡明歷史階段特征

歷史時空觀是歷史解釋的基礎和前提。法國史學家馬克·布洛赫說：“正是在時間的長河中，潛伏著各種事件，也只有在時間的范圍內，事件才變得清晰可辨。”教師帶領學生立足時空觀念，進入特定的歷史時空中，才能理清歷史發展的基本脈絡。在學習《社會主義建設在探索中曲折發展》這一課，為了讓學生準確理解建國初期的我國歷史發展的階段特征，筆者為學生提供了以下閱讀材料并提出問題：《人民日報》是中共中央機關報，創刊于1948年，《人民日報》的社論或新聞報道反映了當時國家的重大活動。1949年10月2日，《人民日報》社論《中華人民共和國萬歲》；1950年6月28日，《人民日報》發表社論稱，它“是一件翻天覆地的大事”，是“中國人民對于殘余的封建制度所發動的一場最猛烈的經濟的政治的戰爭”，“將在實際上結束中國社會的半封建性質”；1953年11月2日，《人民日報》刊發了題為《不能坐視美帝擴大侵略！》的重要報道；1953年，《人民日報》元旦社論寫到：“一九五三年將是我國進行大規模建設的第一年；1954年9月16日，《人民日報》報道：在全國人民普選的基礎上，各地選出1226名代表，┉。這些代表齊聚北京中南海參加會議，共商國是；1956年1月11日，《人民日報》社論《改造私營工商業的偉大勝利》；1958年6月21日，《人民日報》社論《力爭高速度》；1956年9余16日，《人民日報》頭版頭條“中國共產黨第八次全國代表大會召開”；《人民日報》某篇社論中指出：“一種新的社會組織像初升的太陽一樣，在亞洲東部的廣闊的地平線上出現了，這就是我國農村中的大規模的、工農商學兵結合的、政社合一的……它一出現，就以它的強大的生命力，引起了人們的廣泛關注”。

問題：依據上述材料所反映的歷史事件對建國初期我國歷史發展進行合理的分期并概括階段特征。

經過史料研讀和討論分析，學生得出1949-1956年為過渡時期，指從新中國成立到社會主義改造基本完成這個時期，也就是從新民主主義社會到社會主義社會的轉變時期。第一階段1949-1952，中心任務：鞏固政權、恢復經濟，第二階段1953-1956，中心任務：建立社會主義制度（一五計劃-發展生產力，三大改造-變革生產關系）；1956年進入社會主義初級階段，1956-1966年為社會主義建設道路的探索時期，在此階段社會主義建設既有成功的探索并取得可喜的成績，同時也存在探索中的失誤，走了彎路。

三、借助圖文史料，形成內在邏輯，對歷史進行“客觀”解釋

歷史事件的發生都有其特定的歷史背景，對歷史事件發生的原因和導致的后果作出某種分析，將歷史事件放入某種因果框架中的行為就是 “解釋”。任何一個歷史事實的確定都離不開歷史解釋。在進行歷史解釋前，必須講證據、重邏輯，使歷史事件更接近于事實真相。受主客觀因素的影響，史料記錄可能存在一定的局限性。在史料的運用過程中，必須進一步鑒別、分析、論證，從而獲得歷史真相，進行客觀的歷史解釋。如在學習《社會主義建設在探索中曲折發展》這一課《曲折發展的十年》這一子目時，筆者提供了以下圖文資料：材料一為1958年人民日報有關報道，材料二為1957-1962鋼產量的變化的柱狀圖， 材料三為當年北京婦女將自家鐵具送去煉鋼的照片。然后提出問題：上述三幅圖片所反映的史事，哪項是虛假的，哪項是真實的？在學生進行分析判斷后，筆者繼續追問：此時的中國發生了一場什么運動？為什么會發生這場運動？你對這場運動有何認識？繼續引導學生閱讀以下材料：

材料四：“又是大國又是窮國，不躍進行嗎？落后二百年，不躍進行嗎！” ——毛澤東

材料五：1957年，赫魯曉夫在慶祝十月革命40周年的報告中正式提出15年內趕超美國的口號。正在蘇聯進行國事訪問的毛澤東，也不甘落后，提出中國在15年內趕上英國的宏偉目標。 ——金沖及著《二十世紀中國史綱》

材料六：正如前副總理薄一波所說：“國家花費了寶貴的原材料，制造出大量的廢品，現在都塞滿了倉庫，還要開支保管費。一九五八年生產的“一〇七〇萬噸”鋼里，有三百多萬噸是鄉下人砸鐵鍋，城里人拆鋼窗、卸暖氣管，用“土高爐”煉出來的，什么用處也沒有，至今還埋在草里”。 ——《中國統計年鑒》中國國家統計局編一九八三年

材料七：直到“文化大革命”前夕的十年中，我們雖然遭到過嚴重挫折，仍然取得了很大的成就。……總之，我們現在賴以進行現代化建設的物質技術基礎，很大一部分是這個期間建設起來的；全國經濟文化建設等方面的骨干力量和他們的工作經驗，大部分也是在這個期間培養和積累起來的。 ——《關于建國以來黨的若干歷史問題的決議》

通過材料的研讀和討論分析，學生們認識到此時期基于國內、國際形勢的變化，我國的經濟領域出現“大躍進“運動，它是多種因素相互作用的結果，并不完全以人的意志為轉移。探索盡管存在失誤，但也不是一無是處，為之后的改革開放積累了經驗和教訓，我們需要站在當時的角度來認識和解釋那段歷史。

四、全面客觀評價歷史，獲得有益的歷史借鑒

歷史解釋能力的最高層次是學生基于對史實的理解，通過歷史解釋，能直面現實社會與生活中的問題，這種解釋，離不開客觀、理性、辯證的評價。[2] 如在講授《羅斯福新政》這一課就如何評價羅斯福新政這一問題，筆者為學生提供了2013年江蘇高考23題的材料三 ：到1935年初，新政成為公眾激烈抨擊或熱情支持的焦點，當時美國社會各派別持有多種認識

主要派別 對新政的認識

保守派與大商業領袖 對新政“大筆開支”、“敲詐富人計劃”和“社會主義”不滿，批評政府拋棄自由政策，某些批評者一提到羅斯福的名字都覺得反感。

激進的左派 社會主義政黨以及其他激進組織一度激烈抨擊羅斯福改革不徹底，攻擊財富仍然高度集中在少數人手中，他們對整個資本主義制度產生懷疑。

政治異見者（非左派，非右派） 尖銳抨擊“財閥”、“其他金融勢力”，認為這些勢力給國家帶來貧困，而且向個體和社會實施專制。

多數民眾 新政提高弱勢群體地位，廣大中下層民眾對新政熱情歡呼與謳歌，甚至把羅斯福視為“救星”。

——摘編自（美）舍曼《世界文明史》、布林克利《美國史》等著作

通過閱讀和討論，學生們對羅斯福新政有了更為深入的理解。不同派別、不同角度對羅斯福新政的不同評價，反映了特定立場下人們的特殊認識，也體現了人們對歷史的認識不斷深化的過程。從而有利于提高學生從材料中獲取信息、分析信息的能力，又有利于培養學生面對各種敘述客觀評析，并有理有據表達自我觀點的歷史解釋能力。

五、提升歷史解釋能力應注意的問題

歷史解釋是歷史學科五大核心素養目標的核心能力目標，提升歷史解釋能力不是一道練習題或者一則史料就能做到的，是一個有意訓練并長期習得的漫長過程。在這個過程中要注意以下幾點：

1、堅持唯物史觀的引領

“人類對歷史的認識是由表及里、逐漸深化的，要透過歷史的紛雜表象認識歷史的本質，科學的歷史觀和方法論是非常重要的。”[3]歷史解釋是在掌握史料與事實的基礎之上，運用一定的理論和方法，對歷史事物、歷史現象等進行全面分析并客觀評價的過程，在這一過程中，離不開正確史觀的指引。“唯物史觀是揭示人類社會歷史客觀基礎及發展規律的科學的歷史觀和方法論。”[4]它使歷史學成為一門科學，因此，教師在教學中要想培養學生的歷史解釋能力，使學生能夠認清歷史發展規律，對歷史事件、歷史現象等有個全面、客觀的認識與評價，形成科學態度和正確的價值判斷， 就必須引導學生運用唯物史觀的立場、方法和觀點來分析歷史問題、解決問題。

2、注重史料選擇的真實完整性、典型性及多樣性

歷史解釋能力指以史實為依據，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的能力。在高中歷史教學中，教師應“引領、幫助和促進學生在他們已有經驗的基礎上，通過史料收集、解讀、質疑、多角度分析、說明及論證等方法，讓學生自主建構對歷史的解釋，并在解釋的過程中認知歷史，獲得史鑒。” [5]真實完整的史料有助于學生客觀地理解真實的歷史。史學家郭沫若先生指出：“材料不夠， 固然大成問題；而材料的真偽或時代性如未規定清楚，那比缺乏材料還要危險。因為材料缺乏，頂多得不出結論而已；而材料不正確，便會得出錯誤結論。 這樣的結論，比沒有更要有害”，可見，史之真實性，乃歷史存在之意義。教師擇取史料時要仔細甄別，多引用第一手史料，確保其是真實可靠的，避免錯誤的史料給學生造成思維上的混亂和認識上的偏差。

史料浩渺，難以窮盡，而一節課的時間是有限的，教師必須有針對性地選取典型性史料，使史料真正地服務于教學，幫助學生對重點、 難點的理解，促成教學目標的達成。歷史教學的史料形式多樣，分為文獻史料（包括史書、檔案文獻、學術著作、文學作品、日記以及私人來往的書信、報紙雜志、統計資料、家譜等）、實物史料（包括各類遺物、遺址、建筑、碑刻、雕塑、繪畫等）和口述史料等。教師可以根據教學實際在不同環節或針對不同的歷史問題，選用不同類型的史料激發學生的學習興趣；也可以對同一個歷史問題，運用幾種不同類型的史料幫助學生分析或強化理解。

3、注重學生表達能力的培養

《普通高中歷史課程標準（2017 年版）》中明確指出，學生應能夠“對各種歷史解釋加以評析和價值判斷”，“客觀論述歷史事件、歷史人物和歷史現象，有理有據地表達自己的看法”，“ 對歷史事物之間的因果關系作出解釋”。上述要求說明，無論是客觀敘述歷史還是對歷史加以解釋，都需要學生用規范的歷史語言準確有條理地表達出來。因此，培養學生的表達能力是培養學生歷史解釋素養的重要環節，需要教師切實落實在每節課的教學當中。在課堂教學中，教師首先應該注意自已教學語言的準確規范，以潛移默化地影響學生。其次，教師應該積極與學生進行互動，通過課堂提問、小組討論等形式讓學生充分參與課堂，發表自己的見解。在這過程中，教師要關注學生的表達，注意將學生的隨意性發言引向科學、精練的規范性發言。當然，教師還可以通過布置一些簡答題、歷史小論文題等課后作業的形式，來提高學生的書面表達能力。

參考文獻：

[1] [3] [4]中華人民共和國教育部制定：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，

[2] 楊霞《在史料教學中培養學生的歷史解釋能力》，《中小學教學研究》2018.9

[5] 李海龍：《歷史教學中引領學生建構歷史解釋的思考與探索》，《課程.教材.教法》2017年第1期。

[6] 金沖及著《二十世紀中國史綱》，社會科學文獻出版社，2009.8

基金項目：

本文系福建省教育科學“十三五”規劃2017年度課題《基于“歷史解釋”素養培育的歷史教學實踐研究》（課題立項批準號：FJJKXB17-466，主持人：林萍）研究成果之一