基于“支架式教學(xué)模式”在化學(xué)課堂中的實(shí)踐

李婷

摘 要：維果斯基提出的“支架式教學(xué)模式”是構(gòu)建式教學(xué)模式的其中一種，這種模式對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)性、創(chuàng)造性很有幫助，教師利用學(xué)生的已有知識(shí)進(jìn)行搭建，讓學(xué)生找到發(fā)現(xiàn)已有知識(shí)之間的緊密聯(lián)系，幫助學(xué)生掌握和內(nèi)化新的知識(shí)，達(dá)到最好的學(xué)習(xí)效果。本文以氧化還原反應(yīng)（第一課時(shí)）為例，探究支架式教學(xué)模式在化學(xué)課堂中的實(shí)踐與應(yīng)用。

關(guān)鍵詞：支架式教學(xué)；氧還原反應(yīng)；教學(xué)設(shè)計(jì)；搭建支架，教學(xué)評(píng)價(jià)

一、 支架式教學(xué)的理論基礎(chǔ)

支架式教學(xué)理論是前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展理論”基礎(chǔ)上發(fā)展出來(lái)的一種教學(xué)模式。維果斯基提出，兒童的心理發(fā)展存在著兩種水平：第一是實(shí)際發(fā)展水平，這是兒童在運(yùn)用自己的已有知識(shí)儲(chǔ)備獨(dú)立解決問(wèn)題的能力水平；第二種是潛在的發(fā)展水平，是在老師的指導(dǎo)與幫助下能夠完成的解決問(wèn)題的水平，或者是在團(tuán)隊(duì)合作的情況下經(jīng)過(guò)討論后得出的解決問(wèn)題的方案的水平。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是新課程改革的一個(gè)重要理論基礎(chǔ)，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)并不是學(xué)習(xí)者機(jī)械地將外界知識(shí)搬到記憶中，而是在學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過(guò)與外界環(huán)境里的各種因素相互作用，在交互作用的過(guò)程中獲取和建構(gòu)自己新的知識(shí)體系[1]。支架原本指建筑行業(yè)中建造所需要的“腳手架”，在教學(xué)模式中指學(xué)生解決問(wèn)題和構(gòu)建概念時(shí)起輔助作用的框架。學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展是從已有知識(shí)水平上升到潛在能力水平。學(xué)生能力的積累就像起一棟棟的高樓，學(xué)生在平時(shí)的學(xué)習(xí)中不斷地積累知識(shí)，并努力構(gòu)建自身，但是在這一過(guò)程中，需要老師在旁邊引導(dǎo)他們，幫助他們搭建上層建筑，當(dāng)根基穩(wěn)固，學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握達(dá)到爐火純青的境界的時(shí)候，教師就可以逐漸拆除支架，學(xué)生已經(jīng)對(duì)知識(shí)有了一定的內(nèi)化了。

支架式教學(xué)模式主要包括以下典型的教學(xué)環(huán)節(jié)：

1. 搭建支架——圍繞學(xué)習(xí)的課題利用學(xué)生已有知識(shí)儲(chǔ)備， 構(gòu)建理解框架。

2. 進(jìn)入情境——利用問(wèn)題情境引入新課內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。

3. 獨(dú)立探索——學(xué)生利用老師給出的學(xué)習(xí)框架，獨(dú)立思考，對(duì)比得出問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，并解決問(wèn)題

4. 協(xié)作學(xué)習(xí)——小組成員共同討論，集思廣益，共享集體思維，總結(jié)歸納對(duì)當(dāng)前知識(shí)點(diǎn)作出較全面及正確的理解，完成對(duì)新知識(shí)的構(gòu)建過(guò)程。

5. 效果評(píng)價(jià)——學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生的自我評(píng)價(jià)、小組成員對(duì)個(gè)人學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)以及老師對(duì)小組成員的表現(xiàn)及得出結(jié)論的評(píng)價(jià)。

以上只是典型的教學(xué)環(huán)節(jié)，不過(guò)根據(jù)具體情況，教學(xué)環(huán)節(jié)可能會(huì)有相應(yīng)的增減，無(wú)論教學(xué)環(huán)節(jié)如何設(shè)計(jì)，核心思想都是通過(guò)支架的構(gòu)建，教師努力尋找已有知識(shí)構(gòu)建知識(shí)支架，把學(xué)習(xí)任務(wù)逐漸轉(zhuǎn)移給學(xué)生，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，老師只是作為一個(gè)引導(dǎo)者，給學(xué)生啟發(fā)，之后讓學(xué)生自主解決問(wèn)題。從中培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立解決問(wèn)題的能力，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中提高學(xué)生的獨(dú)立思考的能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新精神和團(tuán)隊(duì)合作精神。下面筆者以‘“氧化還原反應(yīng)”（第一課時(shí)）為例，探究支架式教學(xué)模式在化學(xué)課堂中的應(yīng)用。

二、 教材分析

《氧化還原反應(yīng)》 是人教版必修一第二章第三節(jié)的內(nèi)容，這節(jié)課屬于基本概念課，在整個(gè)高中階段《氧化還原反應(yīng)》占有極其重要的地位，貫穿于中學(xué)化學(xué)教材的始終，是中學(xué)化學(xué)教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)之一。在高中學(xué)化學(xué)課本要學(xué)習(xí)許多重要元素及其化合物的知識(shí)，凡涉及元素價(jià)態(tài)變化的反應(yīng)都是氧還原反應(yīng)。而且金屬的腐蝕及電化學(xué)部分是氧化還原的重要應(yīng)用。因此氧化還原反應(yīng)的基本概念是學(xué)生理解這些反應(yīng)的實(shí)質(zhì)的基礎(chǔ)。本節(jié)教材安排在這里是承前啟后，它既復(fù)習(xí)了初中的基本反應(yīng)類(lèi)型及氧化反應(yīng)、還原反應(yīng)的重要知識(shí)，本節(jié)課層層遞進(jìn)，逐步拔高，從反應(yīng)現(xiàn)象到反應(yīng)的標(biāo)志，再到反應(yīng)的本質(zhì)。通過(guò)認(rèn)真引導(dǎo)使學(xué)生逐步理解對(duì)系統(tǒng)規(guī)律在自然現(xiàn)象中的體現(xiàn)，又會(huì)幫助學(xué)生用正確的觀點(diǎn)和方法學(xué)習(xí)化學(xué)知識(shí)。

三、 學(xué)情分析

初中化學(xué)已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)四種基本反應(yīng)類(lèi)型及氧化反應(yīng)、還原反應(yīng)的重要知識(shí)，已初步形成氧化劑和還原劑的概念，但是他們對(duì)概念的認(rèn)識(shí)只是對(duì)立的，并沒(méi)有找到統(tǒng)一性。憑已有的經(jīng)驗(yàn)，能說(shuō)出一些常見(jiàn)的氧化劑和還原劑，但不多也不成規(guī)律。對(duì)元素的化合價(jià)與物質(zhì)的氧化性、還原性的關(guān)系認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)不足。學(xué)生通過(guò)一年的學(xué)習(xí)，對(duì)化學(xué)已有了一定的基礎(chǔ)。

四、 教學(xué)過(guò)程

1. 搭建支架，創(chuàng)建問(wèn)題鏈

在問(wèn)題鏈中每一個(gè)問(wèn)題質(zhì)之間都是存在一定的邏輯關(guān)系的，當(dāng)學(xué)生完成學(xué)習(xí)鏈的學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生也就完成了知識(shí)意義的建構(gòu)[2]。問(wèn)題鏈的設(shè)置要少而鮮明，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)要有較高的接受度，不能太難，不然學(xué)生會(huì)失去學(xué)習(xí)的信心。我在本節(jié)課的支架結(jié)構(gòu)如下：

上面列出的整節(jié)課的問(wèn)題鏈?zhǔn)菍訉舆f進(jìn)的，由簡(jiǎn)到難的，由學(xué)生初中學(xué)習(xí)過(guò)的對(duì)氧化還原反應(yīng)的初步認(rèn)識(shí)出發(fā)，再對(duì)氧化還原反應(yīng)的概念進(jìn)行完善，接著從三個(gè)層面逐漸加深到氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)，這樣符合人類(lèi)的認(rèn)知規(guī)律，在上課的過(guò)程中先通過(guò)簡(jiǎn)單的問(wèn)題幫助學(xué)生搭建低起點(diǎn)、階梯式的支架，幫助學(xué)生進(jìn)一步理解氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)。然后當(dāng)學(xué)生把知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行內(nèi)化與鞏固后，學(xué)生達(dá)到自行準(zhǔn)確運(yùn)用知識(shí)的能力。

2. 創(chuàng)造問(wèn)題情境

構(gòu)建迫切學(xué)習(xí)的活動(dòng)情景，教與學(xué)的雙邊活動(dòng)，實(shí)際上是以“疑”為紐帶的動(dòng)態(tài)統(tǒng)一體，以問(wèn)題作為出發(fā)點(diǎn)，能激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，使學(xué)生產(chǎn)生迫切學(xué)習(xí)的心理，從而造成積極的課堂氣氛[3]。貼近生活的問(wèn)題更加有利于問(wèn)題的引入和引起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。

老師問(wèn)：生活中有很多時(shí)候需要氧氣，也有很多時(shí)候要防止氧氣。你能舉出一些例子嗎？請(qǐng)從得失氧的角度分析出這是什么反應(yīng)？分析什么物質(zhì)得到氧，什么物質(zhì)失去氧？通過(guò)分析該反應(yīng)的類(lèi)型你有什么新的發(fā)現(xiàn)？

（燃料的燃燒）C+O2 CO2

（金屬的氧化）3Fe +2O2 Fe3O4

學(xué)生很容易從上面初中已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的反應(yīng)中得出：氧化反應(yīng)和還原反應(yīng)是同時(shí)發(fā)生的，順勢(shì)老師引導(dǎo)學(xué)生從物質(zhì)得失氧的角度對(duì)氧化反應(yīng)、還原反應(yīng)、氧化還原反應(yīng)下定義。學(xué)生也同時(shí)感受到事物都是對(duì)立與統(tǒng)一的關(guān)系，樹(shù)立辯證與統(tǒng)一的唯物主義思想。

3. 問(wèn)題導(dǎo)學(xué)，獨(dú)立探索

教師再列出幾個(gè)典型的氧化還原反應(yīng)，讓學(xué)生獨(dú)立探索這幾個(gè)氧化還原反應(yīng)除了有氧得失之外還有什么共同點(diǎn)？運(yùn)用問(wèn)題導(dǎo)學(xué)的方法，老師從化合價(jià)的角度引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考，由于這些反應(yīng)都是置換反應(yīng)，學(xué)生比較容易看出化合價(jià)的變化規(guī)律。

C + H2O ═ H2 + CO

C + 2CuO ═ CO2↑ + 2Cu

CuO + H2 = 2Cu + H2O

學(xué)生自己歸納氧化反應(yīng)、還原反應(yīng)與元素化合價(jià)的升降的規(guī)律。教師運(yùn)用雙線橋的方式進(jìn)行符號(hào)表征在黑板展示。幫助學(xué)生進(jìn)行記憶與理解。

圖一 雙線橋法表示氧化還原反應(yīng)

最后，老師小結(jié)氧化還原反應(yīng)的特征和判斷依據(jù)是：有化合價(jià)的升降。

[學(xué)生練習(xí)] 判斷下列反應(yīng)是否是氧化還原反應(yīng)？

Fe + CuSO4 == FeSO4 + Cu

2Na + Cl2 ==2NaCl

CaCO3==CaO+CO2↑

借助支架學(xué)生是能夠快速地判斷出哪些反應(yīng)屬于氧化還原反應(yīng)。通過(guò)課堂練習(xí)讓學(xué)生新學(xué)習(xí)的知識(shí)進(jìn)行鞏固，最后達(dá)到內(nèi)化的效果。

4. 協(xié)作學(xué)習(xí)，集思廣益

在學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立探索之后，老師要對(duì)學(xué)生的思維進(jìn)行多元化的培養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)的思維，于是老師引導(dǎo)學(xué)生思考：如果我們要確信化合價(jià)變化可以解釋氧化還原反應(yīng)，必須繼續(xù)追問(wèn)化合價(jià)變化的原因。以反應(yīng)Fe+CuSO4 = Cu+FeSO4為例，探究氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)，為了引導(dǎo)學(xué)生的深入探究，老師展示銅鋅原電池并鏈接電流表的實(shí)驗(yàn)。老師安排學(xué)生進(jìn)行小組合作討論產(chǎn)生此現(xiàn)象的原因，討論前，小組成員先自主思考，把想法列成提綱，然后再進(jìn)行討論，學(xué)生在討論的過(guò)程中集思廣益，產(chǎn)生思維的碰撞， 能夠?qū)χR(shí)的理解達(dá)到更高層次的提升，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生核心素養(yǎng)中的證據(jù)推理的能力。同時(shí)，教師也深入到小組的討論中，了解學(xué)生討論的情況和討論的焦點(diǎn)，便于對(duì)下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行靈活調(diào)整。最后，教師有請(qǐng)小組代表發(fā)表小組的觀點(diǎn)。通過(guò)協(xié)助學(xué)習(xí)，學(xué)生更能夠激發(fā)思維碰撞的火花，也能在討論中發(fā)現(xiàn)自己的不足并加以改正，學(xué)生對(duì)于問(wèn)題的理解也將會(huì)更加深刻，是十分有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)的。學(xué)生最終將可以輕松地將老師幫他搭建的支架慢慢拆除，從而達(dá)到更高的層次。從而使自己的思維實(shí)現(xiàn)從單一到多元、從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從透過(guò)現(xiàn)象到本質(zhì)的更高層次的訓(xùn)練。

5. 效果評(píng)價(jià)

學(xué)生在完成了新課的學(xué)習(xí)后，就要及時(shí)對(duì)他們的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生的自我評(píng)價(jià)、小組成員對(duì)他人學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)以及老師對(duì)小組成員的表現(xiàn)及得出結(jié)論的評(píng)價(jià)。教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)可以通過(guò)課后習(xí)題的完成情況來(lái)分析，不僅能及時(shí)了解學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握程度，也為教師在今后的教學(xué)中對(duì)教學(xué)方法的改進(jìn)有很好的指導(dǎo)作用。

五、 教學(xué)反思

通過(guò)支架式的教學(xué)方式，為學(xué)生先搭建簡(jiǎn)單的知識(shí)框架，并引導(dǎo)學(xué)生不斷深入地進(jìn)行思考，層層遞進(jìn)的模式，引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，更加能夠讓學(xué)生對(duì)新知識(shí)進(jìn)行掌握，且容易接受。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中都是老師是課堂的引導(dǎo)者，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，把主動(dòng)權(quán)大膽地交給學(xué)生，由淺入深地引導(dǎo)，讓學(xué)生從得失氧

化合價(jià)升降 電子轉(zhuǎn)移三個(gè)層次逐步理解氧化還原反應(yīng)，最后通過(guò)小組討論學(xué)習(xí)得出氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)是電子的轉(zhuǎn)移。本節(jié)課的亮點(diǎn)是通過(guò)實(shí)驗(yàn)的探究，激發(fā)了學(xué)生探究的興趣，解決學(xué)生對(duì)于抽象的微觀知識(shí)不理解的問(wèn)題，幫助學(xué)生通過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，理解氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)。也同時(shí)培養(yǎng)了學(xué)生的宏觀辯證與微觀探析的素養(yǎng)。

有待改進(jìn)之處：對(duì)于學(xué)生的情況沒(méi)有摸透，例如，學(xué)生的學(xué)習(xí)層次有不同。有部分學(xué)生的化合價(jià)知識(shí)掌握的不是很好，所以對(duì)于氧化還原反應(yīng)的判斷造成了障礙。所以，課前最好先對(duì)化合價(jià)知識(shí)進(jìn)行復(fù)習(xí)，對(duì)于課堂教學(xué)可能會(huì)有幫助。課堂練習(xí)應(yīng)該分層次練習(xí)，同時(shí)兼顧到不同層次的學(xué)生，對(duì)學(xué)生的發(fā)展會(huì)更有利。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 王永華 支架式教學(xué)模式在《氧化還原反應(yīng)》教學(xué)設(shè)計(jì)中的實(shí)踐[J].《都市家教·上半月》，2015，03

[2]王哲學(xué) 郭承育 尹昱東 化學(xué)支架式教學(xué)中支架搭建的策略[J].《亞太教育》2015，11

[3]吳錦程 淺談支架式教學(xué)[J].《學(xué)科教育》2003，6

基金項(xiàng)目：

本文是廣州市教育科學(xué)規(guī)劃2016年度立項(xiàng)課題“支架式”教學(xué)模式在高中化學(xué)基本教學(xué)中的探究及實(shí)踐（1201554567）研究成果。