圖式理論在大學英語詞匯教學中的應用研究

鹿青

摘要：詞匯對語言學習至關重要，但詞匯教學在大學英語教學中并未得到足夠重視，傳統詞匯教學法仍占主導地位。本文采用定性與定量的研究方法，對皖江工學院150名學生進行實證調查，通過前后測詞匯成績對比，發現基于圖式理論的詞匯教學法能有效提高學生詞匯水平和綜合運用能力，進而得出對大學英語詞匯教學的啟示。

關鍵詞：圖式理論；大學英語；詞匯教學

詞匯是語言技能發展的基礎，是語言知識的重要內容。語言若離開了詞匯，就如大廈缺失了建筑材料，即便有再好的圖紙和地基也無濟于事。由此可見，詞匯是語言的重要組成部分，在英語教學中的作用不可小覷。然而，在大學英語實際教學中，詞匯教學仍然以傳統的教學方式為主。比如，忽略構詞方式的教授，脫離語境孤立地講解單詞含義，欠缺文化背景知識的介紹等。這在一定程度上導致學生缺乏對詞匯的理解和思考，往往陷入死記硬背、背了就忘、忘了再背的惡性循環。機械式的記憶模式讓學生感覺在詞匯學習上花費了很多時間和精力，但結果卻不盡人意，學習效率低、效果差。由此可見，幫助學生形成有效的詞匯學習策略，最大程度地激發學生詞匯學習的興趣是英語詞匯教學的重難點。

1. 理論背景

圖式是認知心理學的一個術語，最早由德國著名哲學家康德提出，之后巴特勒特對其做了進一步研究，并將“圖式”定義為“對過去經驗的反映或積極組織”。許多學者也對圖式進行了界定：Pearson認為“圖式是人們讀到或聽到某些信息時在大腦中產生的景象或聯想”；Cook認為“圖式是先存知識或背景知識”；Widdowson主張“圖式是已知事物或信息存儲于頭腦中的知識結構”[1]。

圖式理論是關于背景知識在語言理解中的作用的學說[2]，強調背景知識對新知識習得的重要性。其基本觀點認為：人們在理解新事物時，將新事物與已知的概念、過去的經歷即背景知識聯系起來，對新事物的理解和解釋取決于頭腦中已經存在的圖式，輸入的信息必須與這些圖式吻合[3]。從語言理解的角度看，新詞匯的習得依賴舊詞匯，新舊詞匯之間須建立起關聯性方能實現新詞習得。簡單來說，詞匯習得的過程就是大腦中已有圖式與新詞匯之間雙向互動的過程。

2. 研究目的與方法

本研究將圖式理論運用到大學英語詞匯教學中，試圖探索輕松而有效的詞匯學習策略和方法。以皖江工學院兩個大二年級150名學生為研究對象，采用實驗和訪談相結合的研究方法，班級1為實驗班，采用以圖式理論為指導的詞匯教學法，班級2為對照班，采用傳統詞匯教學法，兩個班級實驗前均未接受任何基于圖式理論的詞匯教學或訓練。

3. 研究過程

為了解兩個班級學生詞匯水平是否相當，實驗前筆者對兩個班級學生現有詞匯水平進行了前測，測試內容圍繞上學期學過的大學英語2課文單詞，分值100，包含選詞填空和詞匯中英配對兩部分。在接下來的18周，筆者在實驗班運用基于圖式理論的詞匯教學，利用多種途徑幫助學生構建詞匯圖式，如詞根、詞綴、語義、語境圖式等，激勵學生盡可能將新舊詞匯聯系起來。對照班則按照學期開始制定的教學大綱開展授課活動。實驗結束對兩個班級進行詞匯水平的后測，最后借助SPSS22.0軟件對數據進行分析。

4. 研究結果

將前測數據輸入SPSS22.0軟件，得到兩個班級實驗前詞匯平均成績分別為74.65和75.34，較為接近。經過獨立樣本檢驗，得出F=0.635，Sig=0.600>0.05，這說明兩個班級學生詞匯水平無顯著性差異，完全可以進行實驗。

經過18周的課程教學，對學生詞匯水平進行后測，得出班級1的平均成績為83.35，班級2的平均成績為78.82。由此可見，無論采用哪種教學方法，學生平均成績均有所提高，但實驗班的分數明顯高于對照班。通過實驗后測獨立樣本檢驗可以看出，F=0.02，Sig=0.01<0.05，這充分說明兩個班級學生詞匯水平存在顯著性差異，這證明相比傳統詞匯教學模式，基于圖式理論的詞匯教學法能有效提高學生詞匯記憶的效率和綜合運用能力。

5. 結論以及對大學英語詞匯教學的啟示

筆者發現，實驗班與對照班相比，學生詞匯學習的熱情更加高漲、學習氛圍更濃厚，多數學生能積極參與到課堂詞匯教學，并利用課外時間擴展詞匯量。另外，通過訪談，筆者了解到經過一個學期的課堂教學，實驗班很多學生已能自主地構建詞匯圖式并有意識地形成一個個“詞匯樹”，由以往孤立的死記硬背變為系統化的高效學習。這說明在圖式記憶法激發下，多數學生已經逐漸形成了良好的詞匯學習策略。

實驗證明基于圖式理論的詞匯教學可以有效幫助學生擴大詞匯量，提高詞匯綜合運用的能力，這給大學外語詞匯教學帶來一些啟示。首先，教師應恰當地設計諸如小組討論、頭腦風暴、角色扮演等教學活動，有意識地激發學生的發散性思維，鼓勵他們主動參與到課堂學習中，讓學生真正成為學習的“主體”，提高英語學習的興趣。其次，教師可指導學生利用圖式理論逐漸形成高效的詞匯學習策略，培養學生自主學習能力。一旦學生具備這種能力，那詞匯學習甚至英語學習便不再局限于課堂，會更多地滲透到課外學習。此外，在詞匯教學過程中，教師應引導學生盡可能多地將新詞與已學詞匯或背景知識有機結合，充分利用學生現有圖式，積極構建新圖式，不斷形成更趨完善的詞匯網絡，切實提高學生詞匯記憶和靈活應用的能力，進而改善大學英語詞匯教學的質量。

6. 本研究的不足

本研究由于時間和條件限制，存在些許不足。首先，實驗部分僅局限于筆者任教的兩個平行班級，樣本容量相對較小，不能全面地代表所有大學生的情況。其次，研究時間較短，僅有一個學期，期望后期的研究能夠做歷時更長的實驗，以保證實驗效果。另外，為了解學生的詞匯水平，筆者僅做了一次前測和一次后測，加之前后測的測試內容不相同，這難免會造成實驗誤差。之后的研究應增加測試次數，以保證研究結果更客觀、更可信。

參考文獻：

[1]崔雅萍. 圖式理論在L2閱讀理解中的運用[J]. 外語教學， 2002 （5）.

[2]Carrel P. L， Eisterhold G. C. Schema Theory and ESL Reading [J]. TESOL， 1983， 17（4）： 553-573.

[3]張威. 語境、圖式與外語閱讀教學[J]. 黑龍江高教研究， 2009 （11）： 200-202.

（皖江工學院 安徽馬鞍山 243000）