互文聯(lián)系 開放語文課堂的兒童視域

孫國平，劉光明

摘 ? 要：語文是一門開放而動態(tài)的課程，教師的視域絕不能局限于教一本教材，適度引入拓展性文本，配合教材主體文本共同學習，是一種常見的教學方法。通過互文聯(lián)系教師引導學生對原文作了拓展補充，對作者的創(chuàng)作意圖加深關注。互文聯(lián)系成為了學生與作者進行對話和體驗的載體，為全面而深入地解讀文本提供了全新的視解。

關鍵詞：小學語文;互文聯(lián)系;情感體驗;故事情節(jié)

中圖分類號：G623.23 ? ?文獻標識碼：A ? 文章編號：1009-010X（2019）34-0017-03

語文是一門開放而動態(tài)的課程，教師的視域絕不能局限于教一本教材，適度引入拓展性文本，配合教材主體文本共同學習，是一種常見的教學方法。為此，教師要從教材文本的內容、主題、寫作等不同維度出發(fā)，通過豐富多樣的形式為學生搭建“互文聯(lián)系”的平臺，實現(xiàn)文本與文本之間的交融與碰撞。

一、相互印證：在互文聯(lián)系中豐富認知

相同的內容由于寫作目的不同，在不同作者的筆下就會生發(fā)出差異較大的文本樣貌。這種文本之間的差異，適合采用互文聯(lián)系的方式，在相互印證的過程中，一方面在信息補充中豐富學生的認知，另一方面在實踐對比中，感受作者不同的表達方式，為形成認知體驗服務。

比如統(tǒng)編版教材五上第二單元中《將相和》一文主要講述了戰(zhàn)國時期趙國文武大臣藺相如、廉頗重歸于好的過程。整篇課文以“完璧歸趙”“澠池之會”“負荊請罪”三個小故事為載體，刻畫藺相如顧全大局、廉頗知錯就改的鮮明形象。僅僅局限在這一篇文本中，學生也能夠從故事情節(jié)中感受到人物特點以及故事本身所蘊含的豐富意蘊，但這種缺少情境體驗的視角相對單一，學生的感知相對狹窄。為此，教師相機拓展了劇本《負荊請罪》，借助劇本中藺相如門客韓勃的對話，進一步了解了《將相和》中沒有言及的內容，讓學生在了解故事的基礎上，更走進了人物的內心世界，對故事形成了更加深刻的感知與理解;其次，教學圍繞著兩篇文本不同的題材展開探究，讓學生認識到劇本以人物的對話展現(xiàn)情節(jié)，而記敘文則緊扣人物的言行、心理、神情等維度進行全面化、細致化描寫。在這樣的基礎上，教師引導學生再次回到教材文本中去，鼓勵學生在文本的細節(jié)中，學習故事類記敘文的閱讀方法。

在這一案例中，教師借助拓展的文本與教材中的課文形成了相互印證之勢，豐富了學生應該了解的資源，拓展了學生的內在認知，真正為學生關鍵能力的生長服務。

二、還原再現(xiàn)，在互文聯(lián)系中對比辨析

統(tǒng)編版教材中的文章大部分都為選文，都是從原本的“母版”中剝離、抽取出來，經(jīng)過編者的改編而成為了教材中的文本。如果教師不能從這個角度來關注課文內容，始終將教學的視角局限在某一篇課文中，最終失去了對文化作品的感知與探究，導致教學對文本的關注就停留在閉塞的教材文本中。因此，教師可以借助于互文聯(lián)系的方式，介入教材課文所在的文本體系，能夠讓學生站立在整體視角來關注課文，從而形成更為豐富、更為立體的發(fā)現(xiàn)。

比如統(tǒng)編版教材三上《司馬光》是大家耳熟能詳?shù)墓适拢状我晕难晕牡男问匠霈F(xiàn)在統(tǒng)編版教材中。很多教師認為這篇文言文對于三年級學生來說本身就具有一定的難度，就將教學的關注點聚焦在理解大意、指導有節(jié)奏地朗讀上。這本身并沒有問題，但教師如果僅僅局限在教材中的文本就顯得較為閉塞了。比如為什么這篇課文會以一個小孩子的名字作為題目？教師就可以將這篇課文放置在其出處《宋史·司馬光傳》中，組織學生在自主閱讀過程中，對司馬光其人形成更為深入的理解。教師組織學生對整篇文章進行了解，從而認識到課文是《司馬光傳》的一個部分。在學生了解司馬光的基礎上，教師可以相機為學生介紹司馬光的《資治通鑒》。

這種回歸之后的還原，讓學生以高屋建瓴的視角整體性地關注課文內容，豐富了教材文本的文化內涵，將作者創(chuàng)作文本的用意展現(xiàn)在學生眼前。

三、追索體悟，在互文聯(lián)系中逼近原文

任何一篇文本的形成與誕生，都與其作者的情感和經(jīng)歷有著緊密的聯(lián)系，文本是作者個性化的產(chǎn)品。在語文教學中，由于教師對作者生平經(jīng)歷和創(chuàng)作背景不了解而導致的教學錯位現(xiàn)象并不少見。為此，教師要能夠借助對文本作者的了解，與作者進行深入對話，以最快的方式走進作者的內心世界，從而遵循作者內在的認知思路，以文本聯(lián)系的方式為學生提供鮮明的“注釋”，更好地逼近教材的原文。

統(tǒng)編版教材三上《總也到不了的老屋》這篇課文被編選在“學會預測”的閱讀策略單元中，為了更好地訓練學生的預測能力，編者將這篇童話選入課文之前對其進行了必要的刪減。在引領學生進行閱讀和猜測之后，教師相機補充了被刪除的部分，將真正的原文呈現(xiàn)出來，并補充這篇課文的作者九零后作家慈琪的創(chuàng)作用意：是關注社會上那些做出很多貢獻，但最終卻不被關注的老人，旨在呼吁社會能夠關注老年人的心理。有了原文的支撐和作者創(chuàng)作用意的呈現(xiàn)，教師引領學生再次回到課文中，學生對“每次老屋要倒下時，出現(xiàn)了小貓、老母雞、蜘蛛等動物對老屋的請求”，就能以更加合情合理的視角，體驗文本中角色的情感，從而更好地感知課文中的內容，最終成為作者的知音，形成與文本情感共鳴的體驗。

在這樣的過程中，教師正是通過對原文的拓展補充以及對作者創(chuàng)作用意的關注，讓互文聯(lián)系成為了與作者進行對話和體驗的載體，為全面而深入地解讀文本提供了全新的視角。

四、協(xié)同共存，在互文聯(lián)系中落實要素

統(tǒng)編版教材以“語文要素”與“人文主題”雙線并進的方式展開，每個單元中的內容都與這個單元的語文要素、人文主題形成了彼此對應、相互聯(lián)系的內在邏輯。因此，從這個角度來看，每個單元中的課文之間就不再是割裂的，而在彼此關聯(lián)之下形成統(tǒng)整式的交互依存關系，打破了傳統(tǒng)習慣中逐篇教學的弊端，從而讓單元中的每篇文本都承載著各不相同的任務。

統(tǒng)編版教材三上第六單元的語文要素是“借助關鍵句理解一段話的意思”，正是有了這一語文要素的統(tǒng)整，這個單元中《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》幾篇課文就有了鮮明的教學目標。從單元整體來看，這幾篇課文在落實這個單元語文要素時所承載的內容是不同的：可以從《富饒的西沙群島》中了解什么是“關鍵句”;從《海濱小城》中典型的語段入手，了解關鍵句與語段中其他語句之間的內在關聯(lián);可以從《美麗的小興安嶺》為學生積極搭建豐富的認知平臺，讓學生在實實在在的實踐過程中嘗試運用關鍵句來嘗試表達一個集中性的觀點。三篇課文從三個不同的角度，分層次、有梯度去呈現(xiàn)本單元“借助關鍵句理解一段話的意思”這一語文要素。讓學生在彼此照應的過程中，提升內在的認知能力。在這樣的過程中，教師不能急功近利地教學，切不可要求學生在一篇課文的學習中就直接完成本單元語文要素落實，而是將語文要素的落實分為“了解概念”“厘清關系”“嘗試運用”三個不同的層次。在這樣的認知體驗過程中，教材中的課文就成為了彼此映照、相互映襯的資源，學生思維協(xié)同并進的發(fā)展，為語文要素的落實奠定堅實的基礎。

在這一案例中，教師正是以單元語文要素的落實為抓手，讓學生利用單元文本之間的巧妙的聯(lián)系，形成彼此互補的作用，依照單元文本的排列順序，從不同的標準和層次來落實單元語文要素，更好地為學生語文關鍵能力的生長奠基。

五、彼此輔助，在互文聯(lián)系中拓展視野

在語文教學過程中，教師有時候的引文并不一定是純粹的完整的文章，而是一些相對零散的資源，借以幫助學生能夠從多維的角度對文本的背景資源、創(chuàng)作背景以及故事發(fā)生的文化質態(tài)進行補充。教師要想讓這些拓展資源能夠與教材中的文本形成巧妙的化學反應，就必須要把握資源拓展的契機和價值點，從而在教學的過程中起到有益的補充和輔助。

比如統(tǒng)編版教材五上教材中以兩篇課文的篇幅再現(xiàn)了民間傳說故事《牛郎織女》。為了讓學生能夠快速地走進故事，了解人物的特點以及民間故事的文體特質，教師就為學生先后呈現(xiàn)了三處互文資源：第一處，王母娘娘用玉簪劃出了一條銀河，將牛郎織女隔開，只能在七月初七鵲橋相會，這樣的生活究竟有怎樣的意義？牛郎織女為什么還能如此堅守？解決這些問題對于學生樹立質樸原始的愛情觀有著極好的幫助。為此，教師相機為學生拓展了秦觀的詞作：兩情若是久長時，又豈在朝朝暮暮？引領學生進行深度思辨，為學生深入解讀文本故事奠定了基礎;第二處，是相機拓展了描寫牛郎織女鵲橋相會的詩篇，了解人們對這一段故事的評價，并相機運用這一資源豐富學生解讀故事的視角;第三處，是在教學結束之后，教師為學生拓展了其他三篇經(jīng)典的民間傳說故事《孟姜女哭長城》《梁山伯與祝英臺》《白蛇傳》，引領學生在深入聯(lián)系性閱讀的過程中，明確自己的認知，從而讀懂民間故事：即普通勞動人民為了表達對統(tǒng)治階級的憎恨以及對美好生活、美好愛情無限向往之情。

這樣的教學過程，教師在拓展互文資料時就沒有完全停留在一處，所選擇的事物也是形式多樣、內容豐富，其內容與形式也有著緊密的聯(lián)系，讓學生在拓展的資料中能夠更好地借助資源對文本形成多維度、多視角的感知與解讀，從而有效地拓展了學生的認知視野，促進了學生語文核心能力的不斷發(fā)展。

語文教學絕不能停留在一本教材中，也不能局限在閉塞的空間中，教師就應該引領學生從學習的需要入手，真正強化學生文本解讀的維度和空間，讓學生在互文聯(lián)系的基礎上促進核心能力不斷發(fā)展。