有效追問引領學生走向數學思維的更深處

丁艷

摘? 要：小學數學課堂教學是教師、學生與學習素材多邊互動的過程，更是一個個數學問題不斷生成與不斷解決的學習過程。教師在具體教學中，要能夠做好引領者的作用，能夠借助于巧妙而靈活的提問來引領學生走向數學思維的更深處，培養(yǎng)好小學生的數學思維能力。

關鍵詞：數學課堂;有效追問;培養(yǎng)思維

【中圖分類號】G623.5 ???【文獻標識碼】A???? ??【文章編號】1005-8877（2019）28-0024-01

在數學課堂中，數學教師要能夠依據學情與學習內容特點進行教學，在解決問題中要能夠做到循序漸進、適時追問，以活躍小學生的創(chuàng)新思維，引發(fā)學生能夠主動進行探究，從而實現課堂教學的高效益。那么，如何做好數學課堂上的有效追問呢？

1.漸進性追問，抵達知識本質

小學生對于數學問題的探究，不可能一開始就能達到學習目標、深入數學問題的本質的，往往需要數學教師循循漸進地引導，漸進追問。在教師的有效追問下，學生才能沿循思維的線路進行深入思考，從而能夠達到從淺入深地數學學習，讓學生體現數學探究的全過程，從而能夠獲得有序思維的體現、數學思維能力的有效培養(yǎng)。

比如，在學習“百分數”一節(jié)課時，筆者就可以結合教學素材向學生拋出問題：姚明在某一次比賽中，他的投籃命中率達到了80%，你知道80%是表示什么意思嗎？在教師的問題提出后，便有學生舉手說：我覺得80%，就好比投了100個籃球，有80個進藍圈的。學生們都認為是對的。教師便又提出問題：假如他投了200個球，進球率是80%，投中了多少個呢？接著又便有孩子說：160個。教師追問：投了300個球呢？教師按照題組模塊的方式呈現“100、80%、80;200、80%、160;300、80%、240”接著讓學生觀察每一組數據。而后繼續(xù)追問：你們能發(fā)現投中數的計算方法嗎？便有學生說：100×80%=80，200×80%=160，300×80%=240。教師再問：誰能說出求投進個數的數學量關系式呢？就這樣，在教師的一次次追問下，學生順利地理解了“投中次數=投球總數×進球率”這一數量關系式。在學生掌握計算方法后，便能得心應手地進行解決一些實際問題。

在具體新知的探究中，教師能夠從學習素材的本身入手，創(chuàng)新素材、題組呈現、引導觀察、歸納分析，從而讓學生有序地進行數學思維;通過追問，逐漸引領學生達到數學學習的本質，進而很好地實現了教學目標。

2.疑惑時追問，深化知識理解

小學生的數學學習便是學生利用已有的學習經驗與數學素材的結合進行新的知識的建構過程。在具體的知識建構時，學生的已有認知便會對新的數學知識存在著一定的失衡，在知識的探究時學生的心理往往會對知識的形成產生矛盾沖突，從而在學習時便會提出許多的疑惑。為此，在數學知識的具體教學中，教師要能夠把握好學生的數學學習疑惑之處，進行有效的問題設計，加以及時追問，以便能夠促進學生深化對知識的理解。

比如，在教學《百分數的意義》一節(jié)課時，筆者就可以利用一個種子的包裝袋說明來展開教學，包裝袋上的文字說明了該種子的發(fā)芽率是95.5%。教師把這個包裝袋用展臺呈現給學生，問：“你是怎樣理解發(fā)芽率是95.5%的？”便有學生舉起手來，不假思索地說道：“假如取來1000粒種子做實驗，那么按此發(fā)芽率來計算，便會有955粒種子發(fā)芽。”似乎，多數學生明白了這個道理。我接著追問：“如果取來100粒種子做實驗，那么會有多少粒種子發(fā)芽呢？”有的學生說：“95粒”;有的學生說：“95.5粒”;還有的學生說：“96粒”。多種不同的答案，給學生帶來了許多疑惑。此時，我便讓學生進行想法說明。有的學生說：“我用總粒數乘上95.5%，得95.5粒。”有的說：“我用五入法求得96粒。”也有的學生說：“用去尾法求的95粒。”教師繼續(xù)追問：“實際上，可能出現有‘小數’粒種子發(fā)芽嗎？”此時，便有學生說：“看樣種子的發(fā)芽率是95.5%并非就表示很確定的數量。”筆者順勢而言：“對的，種子的發(fā)芽率只是用發(fā)芽種子顆數除以實驗種子總顆數得到的一個百分比，不表示非常準確的數量。”

教師利用好生活經驗與學生的認知沖突，通過有效追問，進而把學生的思維引向學習的更深處，不僅深化了知識理解，也讓學生明確了數學知識的本質。

3.錯誤時追問，實現去偽存真

小學生的年齡還小，在學習中往往會進行一定的舉一反三、依葫蘆畫瓢，不

能對數學現象中的本質區(qū)別進行辨析理解。此時，教師就要能夠為學生在舉一反三、依葫蘆畫瓢中進行有效引導，引導學生能夠對數學知識深入理解，從而實現數學學習中的去偽存真。

例如，在學習“沿循直線路徑栽樹棵數的計算”一節(jié)數學課時，學生便會依葫蘆畫瓢地對在圓形池塘上進行栽樹棵樹的計算。往往學生會對這兩種計算方法混為一談，用相同的方法計算，便出現了錯誤。此時，教師就要引導學生理解，進行追問：在理解“沿直線馬路栽樹棵樹的計算方法”的基礎上，問：“栽樹的路徑相同嗎？”學生便說：“不同，一個是直線、另一個是圖形的周長。”繼續(xù)追問：“計算方法能相同嗎？”學生疑問，有的說：“可能不同吧。”繼續(xù)追問：“在直線上栽樹，它有兩端，兩端便都要栽樹;而圓形的池塘，栽樹時有起點，可是到結束時，我們發(fā)現了終點便是起點，此時最后的這一棵樹還用栽嗎？”在教師的一系列追問下，學生理解了，在直線的路徑上栽樹課數要比在封閉圖形上栽樹，棵樹要多一棵。對于數學知識的錯誤能夠豁然解開了，便能牢牢記憶住知識。

為此，在數學課堂教學中，教師要能夠多一點兒追問，要讓學生能夠在問題的引領下實現思維的更好進發(fā)，逐漸走向數學學習的更深處。

參考文獻

[1]教育部.義務教育數學課程標準[S].北京師范大學出版社，2011

[2]錢春來.追問—引領數學課堂走向精彩[J].數學大世界（上旬），2017（12）