小學高段“整本書閱讀”課程開發與實施的個案研究

摘? ?要：《全日制義務教育語文課程標準》中對小學高段學生閱讀量、整本書閱讀、閱讀方法的指導均有明確的要求。如何依據學校、學生的實際情況，以課程開發與實施為依托，讓“整本書閱讀”項目落地，是我們實踐研究的重點。文章以四川省成都市龍江路小學五六年級“整本書閱讀”（必修與選修）課程開發、課堂實踐為例，談談“整本書閱讀”課程開發與實施的研究。

關鍵詞：整本書閱讀;開發;實施

作者簡介：魏盛敏，四川省成都市龍江路小學（南區）副校長，研究方向為小學“1+x”語文課程建設。（四川? 成都? 610041）

中圖分類號：G623.2? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1671-0568（2019）19-0030-03

一、“整本書閱讀”課程研究的意義與價值

1. 結合校情，研究解決“整本書閱讀”課程開發與實施的“五個基本要素”。①師資與課時保障：研究現有師資落實課內閱讀教學與課外閱讀教學的平衡關系;研究“整本書閱讀”課時設置與學校課程整體框架的結構與關系。②項目課程總數與單節課時時長的設計：研究設計最為適宜的一學期整本書閱讀項目課程總時長及平均每課時時長。③閱讀內容：解決閱讀選本的原則、范圍等問題。④閱讀策略。⑤閱讀評價：解決閱讀效果的反饋與評價等問題。

2.“整本書閱讀”課程中學生學習方式及教師教學方式的轉變。通過課堂觀察數據分析，我們發現“整本書閱讀”課程的課堂是以學生的學習為中心，課堂環節的設計為學生各種閱讀學習設計的時長占比達70%以上，導師用課堂30%的時間進行閱讀策略的指導，引導學生進行閱讀思考。這充分體現了學生學習的主體性，教師在課堂上扮演的角色是組織者、觀察者，同時更是幫助學生進行閱讀體驗整合提煉的傾聽者、建構者。

3.“整本書閱讀”課程中的經典文化與文學為學生的成長奠基。在“整本書閱讀”課程中，導讀教師可以指導學生通過閱讀，透過文字，看到大時代，看到人物的選擇與命運，看到智慧與擔當，看到歷史的迭代。經典文學作品背后廣闊的時代背景，文化作品為學生文化素養、人格發展大格局的養成提供了充分的精神給養。文字不僅涵養了師生的氣度與人格，還滋潤了心靈，使其精神面貌和人格愈加美好、成熟。

4.“整本書閱讀”課程中的集體建構著眼于學生高階思維的鍛煉。“整本書閱讀”后一定有比較、整合、交流、對話，在集體建構的思辨環節中，學生個體的閱讀體驗與群體的閱讀體驗進行新的意義建構。在集體建構過程中，學生的閱讀理解由點到面，再由文字到時代，閱讀體驗更加全面，討論話題由經典名著中的一個話題在集體建構中迭代升級，最后貫通、串聯，打破學科邊界、東西方文化的邊界，促進學生高階思維能力的培養。

二、“整本書閱讀”課程實踐研究的目標和內容

1. “整本書閱讀”課程的目標定位。①指導學生熟練運用閱讀策略閱讀整本經典文學作品。②幫助學生養成良好的閱讀習慣，提升閱讀技能，擴大閱讀量，形成大閱讀視野。③促進學生精神面貌成長與高階思維能力的發展。④提升導讀導師團成員的專業素養與人文素養。

2. “整本書閱讀”課程的開發形態與實施。

（1）課程開發形態。六年級全體學生參與“整本書閱讀”課程（必修課），計劃學程一年，每學期每月兩次課，月初一次導讀課，月末一次討論課，每次課40分鐘。另外，有濃厚閱讀興趣、閱讀能力比較強的四年級、五年級學生可自愿申報參加，計劃學程一年，每學期每月四次課，每次課70分鐘。

（2）課程實施的師資。組建“整本書導師團”，以“領銜與協作”的機制組建運行。領銜導讀導師負責“整本書閱讀”課程整體設計與執教;協作導師負責整合課內教材，開展單元式整合教學，為課程提供課時，協助評價反饋。

3. 實踐研究“整本書閱讀”課程中不同閱讀階段對應的不同課型。針對學生在整本書閱讀過程中的不同學情基礎，筆者在實踐中對三種課型進行了研究，即閱讀前的導讀課、閱讀中的促讀課、閱讀后的討論課。每一種課型中，教師都需要對學生的閱讀專項技能進行觀察與記錄。每種課型的導讀側重點也有所不同，在導讀課中，教師重在引發猜想、激發閱讀興趣;在促讀課中，教師在深度閱讀的思考、討論、評價方面助推學生加深閱讀體驗;在討論課中，教師主要組織引導學生進行閱讀體驗的集體建構，通過橫向連接，縱向貫通，由一本書串起一類書。

4. 實踐探索“整本書閱讀”課程的多元評價方式。①實踐探索“閱讀綜合素養的課堂觀察評價方式”。②實踐探索“閱讀技能項目式階段性綜合評價方式”。③實踐探索“閱讀課程主題式表現性評價方式”。

三、“整本書閱讀”課程研究中閱讀策略的運用

1. 指導學生熟練運用四種閱讀策略。①瀏覽與默讀。學生以沉浸式閱讀的方式獲取文字信息，包括故事內容、情節結構、細節描寫等等，是一個輸入的過程。②跳讀與朗讀。在閱讀初期，學生運用跳讀策略，可以快速了解故事框架，或在梳理回文中找尋關鍵信息，以提煉閱讀觀點，統整文本信息。實踐證明，在文字精彩處朗讀，在文字晦澀處朗讀，在文意關鍵處、情節轉折處朗讀，都能有效引領學生繼續深入閱讀。③猜測與推斷。在閱讀前、閱讀中都可以引導學生對情節發展、沖突化解、人物命運發展等進行合理的猜測與推斷。④勾畫與批注。鼓勵學生閱讀時勾畫關鍵信息，批注閱讀感受。

以上四種閱讀方式，閱讀導師要在整本書閱讀中指導學生充分練習與運用。

2.“整本書閱讀”課程中教師導讀教學策略的提煉與運用。在探索與實踐中，筆者在整本書閱讀的課堂上常常運用“四個導讀策略”：猜想與比對、對話與展示、統整與建構、激勵與評價。其中，“猜想與比對、統整與建構”是在體悟文字，浸潤文化之外，對學生高階思維培養最為重要的兩種導讀策略。

（1）“讀前導讀課”中“猜想與比對”導讀策略運用舉例。首先，看封面猜主旨，讀扉頁比對。以《愛德華的奇妙之旅》導讀為例，這是一本關于“懂得愛，學會愛”的童話寓言小說。為此，出版社依據主旨及書中情節，對書的封面和扉頁進行了精心的設計。這些細節都是教師可以抓住的“導讀點”，可以啟發學生猜想，為閱讀奠定基調。學生進入閱讀時，就不會再滿足于情節的曲折及淺意的文字表面了，而會把閱讀體驗放在對作者創作意圖的體會上，能透過文字和情節緊緊扣住如何“懂得愛，學會愛”引發思考。

其次，看插圖猜人物身份、經歷，讀章回比對。以《水滸傳》魯智深人物品鑒導讀為例，《水滸傳》108名好漢中，傳說施耐庵最喜歡的就是魯智深。筆者以魯智深為線索，將涉及他的章回串起來作“人物品鑒”導讀課。由此，先閱讀串聯起魯智深的大事件及命運走向，再在幾個重要的人生轉折點中進行品讀鑒賞。讀完，一個俠肝義膽、義薄云天、豁達豪氣的好漢形象已經躍然紙上。

再次，猜想預測情節發展，讀原文比對。以《愛德華的奇妙之旅》導讀為例，在指導閱讀此書的過程中，閱讀前半部書時，教師可設計話題討論：此時，愛德華是否已經學會了愛？討論后，學生的回答很精彩：愛德華只是懂得了愛，還不會珍惜愛，追尋愛。

教師順學而導，鼓勵猜想：若你是劇作家，你會如何編排接下來的情節？學生們都說愛德華需要經歷一場死亡的告別。再經過比對原文創作，發現作家果真安排了一場他自己死而復生的情節。小說的結局是當愛德華飽經風霜，歷經漫長的等待，最終對“愛”仍充滿希望與勇氣時，他才重新找到了愛與被愛的感覺，重歸家園。由此可見，運用“猜想與比對”的導讀策略，不僅能調動學生已有的生活經驗，引起認知沖突，激發學生的閱讀興趣，還能發展學生的綜合、評價、批判等高階思維能力，升華主題理解。由此，學生一步一步地進行閱讀探究，有了閱讀發現，繼而自主挖掘出經典中蘊含的智慧與思想，真正體現了以學生的學習為中心。

（2）“讀中促讀課”中“統整與建構”導讀策略運用舉例。在按情節發展編寫的小說中，按情節發展進程閱讀，完成每一章節的統整與建構，可以促進學生持續深度閱讀。以《霍比特人》導讀為例，這個故事情節曲折，文質兼美，是語言大師托爾金的作品，被譽為“西方的西游記”，學生讀起來很感興趣。同時，這部作品涉及科技、人文、宗教、戰爭、人與自然、正義與邪惡等很多大主題，所以筆者把導讀重點放到深化與建構學生的閱讀發現和體驗上。學生在閱讀中，通過自我提煉和集體建構，有效提煉出主人公化險為夷的方法，達成了預期的教學目標。

（3）“讀后討論課”中“統整與建構”導讀策略運用舉例。讀完整本書后，進行“同議題下”兩本書之間的統整與建構。以《霍比特人》和《西游記》中的兩位典型“英雄”人物的比較閱讀為例：被譽為“西方的西游記”——《霍比特人》，書中的“英雄”比爾博與《西游記》中的“英雄”孫悟空做比較、統整：探討東西方的英雄角色有什么異同。學生通過頭腦風暴，梳理出25個可以比較的角度，如：英雄的家鄉、初心、親友、顏值、魔力、武器、性格、脾氣、膽量、對錢財的態度、對終極目標的態度、對生活的態度、對冒險的態度、經歷、結局、最喜歡的事物、最怕的事……通過大討論，學生有三個偉大的發現：①東西方英雄的相似處：有正義感、有滿腔的勇氣，有堅韌不拔的精神，冷靜沉著的性格，懲惡揚善，行正義之事，故而，得道者多助，終成大事。②東西方英雄的不同之處：《西游記》中的英雄——孫悟空成為英雄之路是“從妖怪到斗勝佛”的修煉過程，是一個不斷反抗外界壓迫，完成自我與社會關系的沖突之間的平衡的過程，展示的是與社會的相處，修得正果;《霍比特人》中的英雄——比爾博成為英雄之路是“從人到人”的過程，展示的是自我發現、自我內在成長、戰勝內心恐懼的過程，不是反抗外界壓迫的過程。這樣有意思的發現，自然帶出了另一個話題，即兩部作品創作的背景以及兩位作者創作主旨的異同。③發現小人物也可以成為時勢英雄。

整本書閱讀完之后，發現“統整與建構”的閱讀策略能借經典中描摹的大時代、大背景、大主題，幫助學生理解文化、時代，品鑒典型人物，同時完成高階思維的培養。

四、“整本書閱讀”課程中的評價方式

1. 閱讀綜合素養的課堂觀察與評價。在開放的“整本書閱讀”課堂中，教師應該對學生的閱讀興趣、習慣、專注力、持續獨自閱讀時長、閱讀信息的有效搜集與整理、閱讀思考與分享等閱讀綜合素養進行課堂觀察與評價。比如，用“彩蛋分”鼓勵學生積極搜集、獲取文本信息，完成信息搬家等認知低階思維的培養;用“彩蛋分”鼓勵學生深入思考、比較發現，補充閱讀新發現，分享精彩片段。

2. 閱讀技能項目式階段性綜合評價。一本書閱讀完成，就會有一個階段性的評價。教師應綜合分析閱讀課程中學生的表現，從“閱讀持續度與專注度、閱讀勾畫與速度、閱讀思考與統整、閱讀展示與分享”四個方面給學生一個閱讀這本書的閱讀技能項目式階段性綜合評價，并依據積分抽獎、鼓勵。

3. 閱讀課程主題式表現性評價。開展“課本劇”“戲劇節”等表演活動，組織學生根據名著改編的影片，評價改編與原著的異同與利弊。“整本書閱讀”課程的開發與實施過程，就是用經典文化與智慧雕刻師生精神面貌的過程，也是閱讀導師帶領學生思維從低階思維（認知、收集）向高階思維（分析、綜合、批判、運用）進階的過程。不論是經典文化潛滋暗長的浸潤，還是學生思維能力的悄然進階，都是課程以文化人的無用之用。

我們相信，學生通過閱讀經典汲取的思想和文化都將成為一粒文化的基因種子，這顆種子將在他們成年后發芽、開花、結果，將思想與文化延續和傳承下去，這必將成為他們人生中的大用。這，也是我們開發這門課程的初心與希冀。

參考文獻：

[1] 葉圣陶.葉圣陶集（第16卷）[C].南京：江蘇教育出版社，2004.

[2] 教育部.全日制義務教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[3] 威廉F.派納，等.理解課程（下）[M].上海：華東師范大學出版社，2003.

[4] 鐘啟泉.現代課程論[M].上海：上海教育出版社，1998.

[5] 張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000.

責任編輯? ?朱澤玲