初中數學“淺層交流”現象及應對策略研究

胡宏權

[摘? 要] 初中數學課堂上，淺層的交流現象屢見不鮮，背后的原因在于學生自身對交流認識不足、教師對交流調控不力等. 基于這些原因提出的從學生與教師兩個角度進行矯正的面向學生的自我調控策略，與面向教師的有效組織策略，實踐證明是有效的.

[關鍵詞] 初中數學;淺層交流;數學交流

有同行在關于淺層學習與深度學習的研究中提出這樣的觀點：初中生正處于學習能力培養的關鍵期，被動式“淺層學習”（surface learning）方式已遠不能適應當今社會發展的需求. 其中，對深度學習的研究，是一個比較宏觀的范圍，在筆者的視角中，更傾向于從教學細節的研究來提高教學的效益，而在研究中同樣發現，類似于淺層學習的現象需要注意，其中之一就是“淺層交流”現象.

我們知道，在初中數學學習與教學中，交流是非常重要的. 這個交流往往是用數學語言作為交流的載體的，因此又常常被稱為數學交流. 目前人們普遍認為，數學交流既是一種學習的方法也是對數學教學的一種要求，同時也是培養學生適應未來工作和進一步學習所需的一種素質. 有效的數學交流不僅可以活躍學生的思維，激發學生的聯想，而且可以使師生之間處于一種和諧的信息交流狀態.

問題在于，在數學課堂上，學生的數學交流并不總是有效的，很多時候由于交流意識、交流能力等原因，常常處于淺層交流的狀態. 這種狀態的出現是正常的，但又是需要引起高度重視的，研究淺層交流的現象并提出有效的解決策略，也就成為初中數學教學中有效組織學生討論交流的前置性條件. 本文擬結合筆者在實踐中的一些認識，談談自己的淺顯看法.

淺層交流現象的基本表現

在實踐的過程中，筆者通過研究發現，淺層交流現象有下列幾種表現.

一是表面熱鬧型. 筆者曾經對教學研究之初的學生在課堂上的交流現象進行過調查，調查的結果讓人吃驚. 只有30%左右的學生對自己或小組內的其他同學在課堂上的交流是滿意的，而相當一部分意見集中在交流的過程中常常只是成績好的一個人在講，而且其講述數學概念的速度非?？?、解題思路也非常快，不考慮聽的人的感受，結果看起來講的同學神采飛揚，但聽的學生“一臉糊涂”（學生語）.

二是各抒己見型. 這樣的交流中，學生發言比較充分，一個小組的學生也都有發言的機會，但問題出在學生只顧自己說，不聽他人意見，各抒己見但毫無收獲. 這樣的交流過程中，學生雖有思維，但思維沒有碰撞，往往是自說自話，達不到交流的效果.

三是不考慮結果型. 通常情況下，初中學生小組交流的開始與結束是由教師來控制的，學生在討論交流的過程中大都缺少掌握交流節奏的意識與能力，于是出現了讓討論就討論，讓交流就交流，讓停止就停止的現象. 這種只顧呈現交流形式，而不考慮交流效果的情況在初中數學課堂上比較常見.

這樣的現象可以通過“全等三角形的判定”一課中的小組交流現場來發現. 在討論全等三角形的判定法則之前，通常都需要回顧全等三角形的性質，而考慮到不同層次學生的理解與記憶效果，通常會組織學生進行交流以互通有無、互相提醒，從而達到將所有性質清晰重現的效果. 但實際上在交流的過程中，學生往往是爭先恐后地說出自己知道的性質，而對自己不知道且他人已經說出來的性質并不在意. 這樣的交流看似熱鬧，實際上沒有達到預期的目的. 實際上學生到討論交流結束的時候，自己也感覺沒有什么明顯的收獲，有的即使有收獲，也只是記得別人說過“全等三角形的對應邊相等”之類的表述，對什么是對應邊卻沒有清晰的表象支撐，因此這樣的交流確實是淺層次的，效果是不明顯的.

當然，除此之外淺層交流還有其他一些表現，其實我們分析諸多表現可以發現，其他的表現都與這些基本表現有關. 而研究這些表現，尤其是其背后的原因，對于引導學生走出淺層交流的窠臼是十分有幫助的，下面就結合筆者自身的實踐談談如何運用正確的策略進行矯正.

淺層交流現象的矯正策略

要尋找矯正策略，首先要尋找形成淺層交流現象背后的原因. 筆者通過研究發現，每種現象背后都有對應的且不容易被發現的原因，將這些原因綜合一下，可以概括為兩點.

一是學生對交流的認識問題. 好多學生認為數學課堂上的交流，就是就一個數學概念或一個數學習題進行說話（不是對話），而說話就是說自己的想法，如果自己沒有想法，那就聽別人怎么說. 再加上初中學生的自尊意識已經非常明顯，他們會判斷自己所說的是否會被別人批評或者是嘲笑，因而說話的時候又不那么大膽，這就導致了在交流的過程中，他們要么自說自話，要么沉默不語. 而很多時候為了迎合教師的期待，就故意將交流過程搞得很熱鬧，其實他們心里知道這樣的交流沒什么結果（私下與學生交流的時候，就會聽到這樣的觀點）.

二是教師對交流的認識問題. 好多教師都認為交流是小組合作學習方式的體現形式之一，而既然是交流，就是將小組內學生集中起來就某個問題進行討論. 實際上，交流強調的是觀點的分享與碰撞，這是交流的兩個關鍵詞. 而分享意味著說者認真說，聽者認真聽;碰撞意味著觀點持有者與接受者并不輕易接受他人的觀點，而應當努力從他人觀點中尋找與自己觀點不同的地方進行思考，以判斷對錯. 不輕易放棄自己的觀點，是有效交流的重要基礎.

基于以上兩點，筆者對初中數學教學中淺層交流現象的矯正提出兩點宏觀策略.

策略一：自我調控策略.

這是面向學生而言的，要教會學生在交流的過程中有效地進行自我調控，而這個調控主要從上面所強調的觀點分享與碰撞兩個角度來進行.

例如，在探究“全等三角形的判定法則”的時候，筆者讓學生思考如果從全等三角形的性質去尋找全等三角形的判定，那是不是要將六個性質全部滿足才能確認三角形是全等的呢？如果只帶著這個問題，學生在交流的時候其實是容易淺層化的，原因在于這個問題沒有經過細致內化，沒有成為學生內心的策略性認識，因而不能驅動學生有效交流. 筆者提醒學生：在具體討論的時候，你們應該怎么辦？是不是就直接思考這個問題？

這個問題倒是點醒了學生，他們交流的第一步不是直接去尋找全等三角形的判定條件，而是去思考六個性質（三邊相等，三角相等）中取出幾個來，是否就能夠保證三角形全等. 而這個問題又催生了新的問題，六個性質表述中取若干個出來，結果太多，那討論交流豈不是無窮無盡了？于是他們又開始思考哪些是明顯不可能的，哪些是有可能判斷三角形全等的. 基于這樣的思路，他們就開始否定一邊相等、兩邊相等、角相等……而剩下來的就是邊邊邊、邊角邊、角邊角、邊邊角等無法直接判斷的了. 交流到這一步，其實就是成功且有深度的交流了，因為學生的討論交流在不知不覺當中，已經進入了對最核心內容的討論、猜想與交流.

這樣的成功交流是如何發生的？其實就是在學生的自我調控下發生的，他們不是憑空地爭論某一判斷方法是否能夠準確判定三角形全等，而是在對問題的層層分解之下，自然地進入了對最關鍵的幾種可能的交流討論. 沒有問題驅動下的自我調控，這樣有深度的交流是不可能發生的.

策略二：有效組織策略.

這是面向教師而言的，教師要組織學生進行深層交流，關鍵在于交流前的提醒（比如上例），也在于交流過程中的觀察與調控，比如說如果有小組的討論過于熱烈（表現為學生有些亢奮），那教師就要站在旁邊傾聽，然后干預;如果有小組冷場，也是如此. 在這一點上一線教師都有經驗，在此不再贅述.

淺層交流是深層交流之基

話又說回來，數學課堂上的淺層交流也不需要完全杜絕，畢竟初中學生交流能力的培養本身就是數學教學的內容之一，想讓學生一下子進入深層交流的狀態，那也是不現實的. 從這個角度講，淺層交流是深層交流的基礎.

眾所周知，“學會數學交流”已成為數學教育的目標之一，這對促進學生對數學的理解，培養學生的合作精神和創新意識都具有重要意義. 讓學生走過淺層交流的階段，并通過學習過程中的反思去知曉淺層交流的不足，然后從規避這些不足的角度進行交流，自然就進入了深層交流的狀態. 認識到這一點，并盡可能縮短淺層交流的時間，那淺層交流的矯正就可以被認為是有效的.

綜上所述，初中數學教學中，淺層交流現象需要認真研究，策略生成需要得到實踐驗證，只要做到這一點，走出淺層交流是完全可能的.