小學全科教師的內涵及其培養策略

閆鳳玉

【摘 要】 本文闡釋了小學全科教師的內涵，并提出了如何培養小學全科教師策略：明確小學全科教師的培養定位;構建整體優化的課程體系;建立高校與基地校聯合培養機制。

【關鍵詞】 小學全科教師;內涵;培養策略;人才培養模式;課程體系

2014年《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》 明確提出：“針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師培養模式，培養一批熱愛小學教育事業、知識廣博、能力全面、能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師，”這一意見從政策層面將全科型教師的培養確定為我國小學教師培養的方向。因此，對小學全科教師的內涵把握及其培養策略研究成為學術界探討的重要問題之一。

一、小學全科教師的內涵

近年來，對小學全科教師的研究引起了學者的廣泛關注，主要集中于對其內涵及培養策略的研究。目前，學術界對小學全科教師的定義尚不夠明確，對其內涵界定也不夠精準。但學者們對全科教師的適用范圍及階段——“農村小學”這一認識達到了共識。英國等西方發達國家基于“人才培養的全面性、整體性”而率先提出全科教育的概念。“小學全科教師”這一學理性概念則是由中國學者經研究提出來的。而我國屬于農業大國，經濟發展水平還相對落后，農村人口眾多，加之地域限制、地方特色等問題導致的各地區差異顯著，經濟發展落后體現在教育方面主要是農村地區小學教師數量嚴重不足;另一方面，則是由于國家倡導的撤點并校以后農村偏遠地區生源銳減，進而導致絕大部分農村教學點教師結構性匱乏。一個教學點的學生總數為兩位數甚至個位數，這種情況下，很難按照學科需要配齊相應的教師，為了正常開展教學工作，一個教師被迫兼任多門學科的授課任務。為了緩解這種教育困境，由一人承擔多科教學的全科教師應運而生。這與西方國家自上而下主動提出相比，明顯具有被迫性、被動性，呈現出自下而上的小學全科教師成長態勢。

從詞源上來看，這里的全科并不是指完全掌握所有學科知識，只是知識體系及知識面相對較廣。所謂全科也只是針對分科來說，指能夠掌握一定的教育教學基本知識與技能、知識能力與學科結構合理、能夠勝任國家規定的小學階段各門課程教學，并具備相當教學管理與研究工作的教師。這是學者從教師標準的角度對小學全科教師下的定義，但對于全科教師的理解依然是“仁者見仁，智者見智”。因此，這里有幾個認識上的誤區需要澄清：第一，“全科教師”與“通才教師”有本質區別。通才是指能夠將各學科的知識體系融會貫通，與全科有質的區別;第二，“知識博、基礎實、素質高、能力強、適應廣”是全科教師的基本特征;

第三，小學全科教師要求在其專業發展過程中能夠掌握好廣博與精通，能夠根據實際需要不斷學習、不斷完善自己，實現自我成長。不斷豐富自己的知識結構，增強勝任力。

二、小學全科教師的培養策略

1、明確小學全科教師的培養定位

在我國，小學全科教師的培養尚且處于起步階段，在理論與實踐層面均處于探索階段。明確的定位是人才培養的首要問題，對整個人才培養起導向作用。因此，對小學全科教師培養定位的明確是當下的首要任務。依據我國農村地區小學教育發展的現狀，我國小學全科教師的培養定位必須明確以下兩方面的觀點：

一是要體現全科的思維與理念。“全科”的核心在于“全”，這里的“全”指的是相對分科來講更廣博的知識結構，融會貫通的知識體系。從這一點出發，高校在小學全科教師培養目標的定位方面必須進行徹底的變革，從實際出發，結合小學教育教學基礎性、直觀性、可操作性等特點，改變以前單一的、只突出某一專業性的人才培養模式，從理論上對小學全科教師培養定位做出文本性的明確。

二是要滿足小學教育對人才的要求。長期以來，各行各業普遍存在一種現象，就是市場需求與人才培養脫節，社會需求與人才規格不匹配，導致畢業生就業難，而市場也因招不到合適的人才而阻礙了社會的大發展。鑒于此，在對小學全科教師的培養定位方面一定要做好前期的調查研究工作，根據小學教育教學的實際需要，明確小學全科教師的培養定位，進一步制定出符合教育教學規律及小學生身心發展特點的人才培養方案。

2、構建整體優化的課程體系

優質小學全科教師的培養關鍵在于如何構建合理科學的課程體系。因此，在充分考慮小學全科教師職業特點的前提下，從“全科”的視角出發，制定整體優化的課程體系至關重要。陳向明教授認為，通識教育“既是大學的一種理念，也是一種人才培養模式。其目標是培養‘完整的人（又稱全人），即具備遠大眼光、通融識見、博雅精神和優美情感的人，而不是僅僅是某一狹窄專門領域的專精型人才”。陳教授的這一觀點明確指出通識課程的重要性，這一觀點也與“全科教育”的思想不謀而合。因此，構建整體優化的課程體系。

首先，應該開設通識課程。通識課程與其他專業課程等的區別在于能夠使學生的思想得到積淀，視野進一步開闊，精神領悟能力及人文修養進一步提升，為學生思想價值觀念的形成奠基，為學生道德修養的提升保駕護航。

其次，加強學科專業模塊課程的開設。專業模塊課程由必修課程和選修課程兩部分構成。其中，必修課程又包括學科平臺課和專業基礎課;選修課程則主要包括小學全科教師方向選修課。這種高度整合又明確的課程體系既符合小學全科教育所具有的實踐性、綜合性、可操作性等特點，又符合學生身心發展的特點及興趣、愛好等，對培養優質的小學全科教師做好了課程方面的保障，對學生很好的汲取一定的教育教學基礎知識、提升教學技能至關重要。

最后，加強實踐課程的開發與推進。根據人才培養方案及定位，積極開發獨立實踐模塊課程。在學期內開設諸如認知實習、教育見習（小學全科教師業務見習）、教育實習（小學全科教師頂崗實習）、中外教育名著導讀、教育家專題講座、教育專題調查、個人才藝展示（競賽）、模擬教學（競賽）、三字筆訓練、手工制作、課件設計與制作、普通話訓練等課程。旨在通過一系列的實踐訓練，鍛煉學生的動手操作能力、提升其進行實踐教學的能力與素質。

3、建立高校與基地校聯合培養機制

馬克斯·范梅南指出：“在教育的實際中，事實和價值都無法告訴我們怎樣去做……方法和哲學對了解如何進行教育行動很重要……但是教育的方法和哲學思考都不能告訴我們應該怎樣去做。”這一觀點明確告訴我們教育理論知識雖然很重要，但卻無法告訴我們應該怎樣去做，也就是說教育實踐能力的提升、教學技能的習得必須通過教育實踐才能真正獲得。因此，要培養優質的小學全科教師，教學實踐環節顯得至關重要。高等師范學校應該建立與地方基地學校聯合培養的機制，全面建立以高校所習得的理論知識為指導，基地小學為實踐基地的培養模式，建立高校與小學之間的協同發展機制，相互影響，相互促進，相互指導，彼此幫扶，聯合培養優質的小學教師。具體來說，可以從以下幾個方面入手：

首先，建立教學實踐基地，加強實踐環節訓練。高校可以與周邊的小學建立長期合作關系，作為高校的實踐教學基地。高校有計劃、有組織的定期送學生去小學進行實踐鍛煉。比如，針對大一的學生可以設置認知實習環節，因為大一學生剛進校，還對以后自己所要從事的教師職業認識不全面、了解不清楚，通過認知實習能夠使學生進到教學第一現場，很直觀的看到、了解到、感受到小學教學場域中發生的實實在在的教學行為，通過這項認知實習能夠使學生對自己以后所要從事的教師職業有了更明確與深刻的認識，并助學生做好職業定位。針對大三學生，可以安排一次為期一兩個月的教育見習活動，大四的時候正常進行為期一個學期或者更長時間的教育實習，相比認知實習來說，教育見習和教育實習能夠使學生可以在小學多鍛煉一段時間，這樣學生可以全方位的了解小學教學活動的全過程，了解班主任工作的任務與特點，學習班級管理的相關知識，全面提高教學技能，為以后的教學生涯積累經驗。

其次，建立“雙導師制”。就是高校內部的專業課教師與基地校的骨干教師合作，共同作為學生的指導教師，高校內部教師全面負責學生理論知識的系統學習，校外導師則由小學優秀的骨干教師擔任，負責對學生的實踐活動進行指導與幫助。這種理論與實踐有效結合的方式將大大提升學生教育教學能力的提高，雙管齊下，理論指導實踐，通過實踐進一步提升理論層次。

三、結語

總之，我國小學全科教師的培養依然處于初級階段，處于探索發展時期。因此，主要面向農村的小學全科教師培養任重而道遠。需要國家、社會、學校、家庭等各方面主體的大力支持，尤其高校應該在借鑒西方發達國家對小學全科教師培養方面的有益經驗的基礎上，結合本國國情、各地區特色及學校實際情況探索出適合自己發展的人才培養模式，制定有效的培養策略，為小學全科教師的培養提供政策上的大力支持，為培養未來更多優質的小學全科教師奠基，為我國教育事業的發展做貢獻。

【參考文獻】

[1] 李樹英譯.馬克斯·范梅南.教學機制——教育智慧的意蘊[M].北京：教育科學出版社，2001（6）243-245.

【作者簡介】

閆鳳玉（1988—）女，甘肅天水人，碩士，西安思源學院助教，研究方向：教育基本理論、教育哲學.