從語言屬性看英語教師的教學語言

謝明含

摘 ? ?要： 教育作為立國之本、強國之基，對國家發(fā)展有著非常重要的作用，眾多學者對教育問題愈發(fā)重視。其中，英語課程具有特殊性，所以英語教師的教學語言在課堂中的功能顯得尤為重要。從語言屬性看英語教師語言可以分為三類：底層語言屬性、二層教師語言屬性和頂層外語教師屬性，只有把握好不同層次的語言屬性，教師才能做到會教英語、教好英語。

關鍵詞： 語言屬性 ? ?英語教學 ? ?教學語言

一、語言屬性的分類

課堂教育乃是整個教學環(huán)節(jié)的重中之重，是教師教和學生學最直接的體現(xiàn)，在此過程中教師的教學語言對整個課堂教學有著很大的影響，尤其是外語教學語言。教學語言是教師在特定場合針對特定對象實現(xiàn)一定目標使用的語言，考慮到英語是我國學生從小學到大學學習的主流語言，本文討論的外語教學語言以英語為。在外語教學過程中，教師使用的教學語言不是信口開河，而是有目的的，是以完成教學任務為目標的，同時英語教學不同于教師的生活用語，有別于專業(yè)語言，是一種教學語言的變體，所以以提高英語教師教學能力為目的而研究其教學語言屬性顯得格外重要。

針對這類特殊的教學語言變體，蔡龍權教授提出教師語言的一些屬性分類：通用與專門，示范與規(guī)范，工具與本體（蔡龍權，2012：127）。從立體層面講，教師語言屬性可以分為底層語言屬性，二層教師語言屬性和頂層外語教師屬性。從最底層看，英語教師的課堂用語不僅搭建起了與學生相連接的知識橋梁，還是學生的學習素材和模仿對象，相對于課本而言，教師的課堂話語更具有直觀性，易于學生熟悉和學習。二層教師語言屬性著重于將英語教師的教學語言看作成長語言，這一層面區(qū)分了母語教學和第二外語在教學上的區(qū)別，用英語教學和用母語教學不論是教學過程和教學結果都是不一樣的，如果用外語表達，經驗不足的教師可能會面露難色，用英語準確生動地表達自己的意思正是外語教師所要學習的。從頂層教師語言來說，外語教師語言則牽扯出專門用途語言（ESP）這一更高級的概念。本文旨在通過語言的三層屬性分析英語教師的教學語言，并就切實提高教師的教學語言能力提出一些建議。

二、底層語言屬性

曾有學者提到，外語課堂話語不僅是外語教師和學生完成教與學計劃的主要媒介，而且是學生外語輸入輸出的重要表現(xiàn)形式，因此，其在課堂教學和學生語言習得過程中起著不可替代的作用（劉永兵，林正軍，王冰，2010：18）。也就是說教師在課堂上使用的教學語言會被學生無意識地模仿，并作為潛在的學習素材學習，這種影響是潛移默化的。澳大利亞語言學家David Nunan提到，教師話語的重要性體現(xiàn)在課堂組織和學習過程中，而且教師的教學語言還是學習者在學習過程中接受的主要學習來源（David Nunan， 1991：178）。在他看來教師語言的特殊性體現(xiàn)在它是學生將要吸收的目的語。

英語教師的語言基本功由此看來格外重要，因為從教學方面看，教師的教學語言直接影響學生，首先教師的語言功底對語言教學有直接影響，因為在英語教學聽說讀寫這四個過程中，聽和說離不開老師的直接指導，老師發(fā)出的語音可能對學生產生深遠影響，教師如果語言功底差，則難以很好地指導學生發(fā)音和辨音，比如thing這個單詞，一些英語教師不注重細節(jié)，將其發(fā)為/s/這個音，老師都不注重的細節(jié)，教出來的學生如果不進行專門說明，大多不注重發(fā)音的標準。同時從側面說明如果教師的語言基礎功不扎實，那么他對學生的語言質量很難做出評判，自然難以對學生說出的英語做出很好的判斷和準確的評價，在學生用英語回答完問題后，老師只能回復ok或者very well，沒法對學生的回答做出有效的反饋，很難讓學生意識到自己的英語還存在什么問題或有什么可以提高的地方，不利于教學。

其次是教師教學語言對學生潛移默化的影響，體現(xiàn)在學生對教師語言的無意識模仿，劉永兵和張會平（劉永兵，張會平，2010：17）從中介語視角出發(fā)，對中學英語教師課堂話語的復雜程度進行了研究，結果表明中學英語教師的教學語言過于程式化，在課堂上說來說去就那幾句話，缺乏變異性，不利于學生對英語的理解和模仿，而且部分話語已經成為口頭禪，若繼續(xù)下去不加以改正，會影響學生的英語學習效果。

再者，英語教師在教學活動中最直接的表現(xiàn)是教學語言，學生最開始接觸教師時最先認識到的也是教師的語音，如果教師沒有扎實的基本功，無法做到流利清晰地表達，這樣的教師很難讓學生信服，自然難以在學生中建立自己的威信，更難完成教學任務，這種現(xiàn)象在高年級教學過程中尤為突出。

三、二層教師語言

二層教師語言指英語教師很難像使用母語那樣用英語進行授課，吉晨春（吉晨春， 2013：47）提過這樣一個情景，教師為開始新一課學習，向學生介紹一些名勝古跡，隨后問學生：“Do you want to go there？”老師說完后向學生鼓勵地微笑，學生回答：“Yes！”不難發(fā)現(xiàn)在這個情境中教師提出的問題帶有明顯的漢語思維特點，學生回答問題并不是真正聽懂一段英文而后作答，學生的反應是感受到教師語言背后的意蘊，然后根據(jù)老師的期待做出回答，類似情況在各種英語教學活動中不勝枚舉，這些都是由于教師的母語思維及語境誤用導致的，此處的語境誤用并非指在教室這個語境，而是說教師在課堂上模擬的各種用于教學和練習的生活語境。

這種現(xiàn)象的產生是有原因的，主要在于教師沒有終身學習和主動學習意識。教師作為多語者或者雙語者得隨時保持新的語言材料的輸入，如今老師在應對以考試為主的教育時，更加注重教學策略和技能，通過某種輸入方式讓學生在筆頭考試中取得更好的成績，同時忽略對語言的學習，而且“大多數(shù)高中英語教師常年在高中英語語言環(huán)境中打轉，接觸到的除了教材就是教輔材料，教師英語語言輸入的斷流導致英語教學語言石化，英語語用能力萎縮”（楊連瑞，潘克菊， 2007：79）。所以教師在完成學業(yè)走上工作崗位后，不僅要研究教學教法和教材，更要保持英語語言輸入，條件允許的話，可以到以英語為母語的國家加強英語語言學習和鍛煉，流利熟練地和學生交流，不僅有利于教師自身發(fā)展，還有利于教學順利地開展。

四、頂層教師語言

從頂層外語教師語言來看，教師的教學語言獨特在于它既是專門語言又是通用語言。專門用途語言（ESP）起源于二十世紀六十年代，是在二戰(zhàn)后隨著經濟和科技的發(fā)展而出現(xiàn)的產物，英語成為國際交流使用最為頻繁的語言，人們學習英語不僅是為了日常交流，滿足就業(yè)等多方面需求，專門用途語言就此誕生。根據(jù)使用目的的不同，專門用途語言（EAP）可分為職場英語（EOP）和學術英語（EAP），職場英語是為了對職員進行崗位培訓提高工作效率所學的語言，學術英語則較多為高校學生或學者進行專業(yè)學習和研究時使用的語言。通用語言（EGP）指教師教授的一些基本英語知識，包括詞匯和語法。我國從小學到高中階段教師講授的基本都是通用語言，通用語言教育貫穿我國基礎教育階段。

專門用途語言和通用語言看似無交集，實則兩者在語言習得層面是共通的，教師應用兩者教學語言的目的和期望則是不同的。教師教授通用語言是為了讓學生通過考試或實現(xiàn)和他人的無障礙英語交流，通用語言則以實現(xiàn)英語知識和技能專門化，兩者并不是對立關系。蔡基剛提出：“專門用途英語絕不是替代或削弱基礎普通英語教學，它們不是對立的或互不相容的，基礎英語教學和ESP教學是實現(xiàn)同一教學目標的兩個層面。”（蔡基剛， 2004：24）為了培養(yǎng)出復合型社會人才，如何正確利用好ESP和EGP，尤其對高等教育層面英語教師來說，是個不小的挑戰(zhàn)，對于類似師范學校內設置的非師范專業(yè)，或者醫(yī)科大學下設置的純英語專業(yè)等類似情況，如何利用好校內資源開展專門用途語言課程是一個需要思考的問題。

五、結語

教學語言是英語教師在教育中傳播知識的重要媒介，本文教師語言屬性分析了英語教師應用教學語言時面臨的困境和挑戰(zhàn)，得出英語教師不能只關注教學法和教材，更應該多學習最新的多方面英語知識和素材。提高自身水平是一個永無止境的目標，才能真正做到會教英語、教好英語。

參考文獻：

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