在閱讀中重訪

關鍵詞 閱讀與教學，學科素養，歷史課程

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2019）19-0062-03

教材是教師最為熟悉的課程資源，新課程的基本理念是“用教材教”而不是“教教材”，因教材有一定的滯后性，我們需要在不斷的踐履和改進中力臻完善。如此，基于專業探究、史學研讀和前沿思考，援引學術研究的成果，開展閱讀教學研究，省思歷史教材，擴展歷史課程的世界和視界，牽涉課程資源的開發和運用，攸關歷史教育的目標和任務，關系學生的成長和學習的進步。本文是一個初步的研究嘗試，敬祈大家批評指正。

一、補菹細節，擺脫定勢

“中小學歷史教材是一種選擇性很強的文本。……教材里寫什么，不寫什么，什么詳細交代，什么一筆帶過，是很有講究的”，然而，“我們的歷史教材，包括大學的課本，給人的感覺是對學術研究的前沿進展注意得不夠，沒有反映出知識的增長和思想的更新”，①這是李劍鳴教授在2003年一次訪談中說的，其所提到的有關教材的一些問題，在我看來至今沒有過時，仍然充滿啟發意義。結合學術研究的前沿研究教材，值得我們在教學實踐中認真對待。

例1：中國古代農業文明是如何“依托”大河流域孕育而生的？

以人教版歷史必修1第5課為例，為了突出古希臘文明的發軔和興盛以海洋為依托，教材中提到人類早期主要文明多發生在大河流域，乍看合情合理，卻缺乏細節：人類早期文明直接依托大河流域發生嗎？具體生活在大河的泛濫平原，還是其他地帶？要者，史貴求真，我們要讓學生在學習中生發出一幅怎樣的“依托大河”的圖像？按德國思想家雅斯貝爾斯的說法，在人類邁向文明的初期，在世界各地出現一個大致相當的人類歷史意識的超越時期，構成了世界文明史上的“樞軸時代”，亦有思想家名之為“哲學突破”，公元前6世紀前后，中國的老子、孔子代表的諸子百家、印度的佛陀釋迦牟尼、以色列先知、希臘畢達哥拉斯等所提出的一些思想主張或已經成為世界不同文明區域的文化基因。不同的文化基因由不同的生態環境和文化土壤孕育而成。在現代技術革命降臨之前，人類大部分文明的起源與農業革命相關，而農業的產生又大都與河流的灌溉相關，因此認為人類文明起源于大河流域，大致成立;然一概而論又稍顯粗疏，因為“極為相似的事變發生在不同的歷史環境中就引起了完全不同的結果”。②“我國最古的農業是旱地陸種農業，與舊大陸其他古農業系統有基本上的不同。西南亞兩河流域，東北非埃及尼羅河流域，和印度西北部印度河流域全是泛濫平原，其農業基礎是灌溉”。③從“史料實證”的角度而言，人教版必修2敘述了中國新石器時代的農業起源，北方以旱作農業為主，南方以水稻作業為主。究其具體的生長環境，盡管與黃河和長江相關，但是對其如何依托大河發展起來，教材并未有詳細的說明。事實上，中國旱作農業的起源并不直接依托“大河”，而是在臨近河流的臺地或高地，有遠離洪澇災害和猛獸侵凌之利。現代學術研究和考古發掘為我們提供了新的視野，著名歷史學家何炳棣先生基于華北新石器時代遺址，對農業起源和黃土的關系有所深論：“華北農業發源于黃土高原和比鄰高原東緣的平原地帶。農作都開始于黃土地帶無數小河兩岸的黃土臺地。這些臺地都高于河面幾十尺甚至幾百尺。臺地既近水面又不受河水的淹沒。應強調的是，這些數以千計的黃土臺地遺址幾乎都不是沿著泛濫無制的下游黃河本身的。因此可以肯定地說，華北農業的起源根本與泛濫平原無關。”①事實上，現代歷史學家和考古學家探研中國新石器時代文化遺址，雖南北氣候地理不同，然“從黃河流域到長江流域的農莊聚落都有一個共同現象，即在近水的高地：水則河流湖泊，地者臺地丘陵”，②“中國古代文化為小河流域農業而非大河流域農業”。③因此，當教師在閱讀中重訪即可發現，即便在大規律一致的前提下，各文明依然有自己獨特的發展軌跡，由此，分析問題的合理態度是“具體問題具體分析”。充實并完善教材的論述，不僅無形之中拓寬了歷史教材“字里行間”的意蘊和內涵，更重要的是便于學生在學習中更好地透過這些歷史的細節，獲取更為具象的歷史信息，擺脫固定思維，重視歷史證據，在批判性思維和情境性學習中更好地接近真實的歷史。

二、探究文本，開發資源

“教材編撰多采用宏觀敘事、細節留白的方式，側重于史實框架的建構”，因此，限于篇幅和編寫的宗旨，教材通常只是歷史的“文本”之一，也是呈現歷史的“一種”方式，含有諸多可以填補充實的邏輯斷裂之處、史實缺失之處，作為教材的“使用者”，我們要善于“解讀教材編輯者給予的‘選擇余地和‘運用空間”，④達成整合、開發和利用課程資源的目的。

例2：王安石變法中的“人性”和人的因素

以選修1“王安石變法”為例，今日回望，或早已超越一個王朝的存廢興亡，而是攸關一個歷史進程的主題：改革——作為社會演進、時代進步的動力之一，影響其成敗的因素幾何、為何，又如何呢？思之良久，我想，需要我們最大限度去呈現特定的、具體的歷史的樣貌和軌轍，其間既有改革一般的通則，又應尋找各次改革的處境與重點，切不可一概而論。變法是改變“祖宗”既定之“成法”，在古往今來的歷史行程中天生阻力巨大，縱觀歷次改革，成者少，敗者多，原因即在于此。商鞅變法、孝文帝改革之成功，恰與其所處的相對落后狀態有關，然改革仍然需要付出相當的代價，商鞅的“車裂而亡”、孝文帝改革引發的“六鎮之亂”和王朝分裂，攸關功過是非的議論至今未歇。除了最高統治者的全力支持，作為改革的要件之一，擁有一個推行改革變法的高效團隊至關重要。變法的執行過程中，青苗法、市易法執行時錯漏百出，貪功、逐利、急進，幾無一不構成變法失誤的口實，歷史學家論之甚詳，我們由此可理解何以王安石會遭到司馬光、蘇軾眾人的反對。改革的成功首先需要權威力，能推行實施;也需要公信力，要讓人信服;更要具有執行力，措施得當、貫徹始終。如此來看，王安石變法的急就冒進，直接導致改革的不成功，由此亦便于我們理解何故王安石罷相后，司馬光執政，新法盡廢。變法的爭議與影響一直延續到北宋末年，與王朝的興亡相始終，宋人有言：議論未定，金人已經渡河。

北宋一代，王安石的才華蓋世確定無疑，而作為政治家，其變法之思想，“不加賦而國用足”類似現代商業操作與金融管理，實遠遠超越同儕，有現代歷史學家譽之為超越千年的經濟思想。也正是如此，施行如此政策、執行如此措施的條件、配套的設施，以及時人的認識尚遠遠不及此，或從根本上決定了變法不可能成功。歷史地看，改革必然涉及人群與利益的調整，團結大多數、得到多數人的支持至關重要，王安石雖有“三不足”的改革精神，而執拗、倔強的性格卻是改革的敗因之一。歷史學家張元先生講過這樣一個故事：司馬光20歲進士及第，與王安石同在群牧司任職，其時長官為日后名滿天下的包拯。一日洛陽城內牡丹盛開，包拯邀同僚賞花飲酒。包拯親自敬酒，走到司馬光跟前，司馬光不喜喝酒，然礙于長官情面，象征性飲了一小口。包拯又向王安石敬酒，王安石說不喝就是不喝，包拯也無可奈何。王安石被稱為“拗相公”，性格之鮮明由此可見。而“性格”決定“命運”，“人”的因素在改革成敗的考量中不可忽視。司馬光曾多次向王安石寫信，爭論新法，始終未能扭轉王安石的心意。補充這樣一些歷史細節，我們可以考量大歷史進程中“個人”因素在其中的作用和影響，至于所占比重如何，則當視具體內容而論。

無論如何，人始終是歷史的主體，也是歷史探究的主題，在中學歷史教學過程中，將“人”的因素考慮進去，以“補白”的方式幫助我們擴展課程資源，不僅可以如實呈現人物在歷史中的言行作為、功過得失、性格氣質，更有利于充分考量環境、情境和人事的各種因素，讓學生從中理解影響歷史發展的因素，形成全面而準確的歷史智識。

三、接引新知，擴大視野

因修訂工程浩大，教材知識往往反映的是學術界的階段性共識，因此，我們應該依據史學研究的前沿，援引新的史學研究成果，開闊歷史教學的認知視界。譬如，重新思考歷史進程中一些重要的分岔點，探索歷史發展的不同可能，深化對歷史的“同情式”理解，涵養基于歷史學科的核心素養、視野和思維方式。

例3：戊戌變法中的“激進”與“漸進”

以人教版選修1“戊戌變法”為例，《新學偽經考》《孔子改制考》是康有為的變法理論著述，出版后引起思想界的震動，然在孔子是否“托古改制”等基本史實方面恰授人以柄，引發無窮無盡的爭議，甚者學術的爭論影響政治的分野，間接導致維新變法運動的失敗。何以如此，何故如此？難道康有為不懂變法漸進的道理？基于歷史之眼的“后見之明”，從戊戌變法的過程來看，康有為的變法措施急躁冒進，事實顯然，平心而論，這一方面有其特定的歷史情境，清王朝面臨瓜分豆剖之機也。然則，教材多強調康有為變法理論對思想界之影響，如被梁啟超譽為“思想界之一大颶風”“火山大噴火”，卻沒有確切地分梳康有為變法思想所起到的具體作用。康有為的變法思想究竟賦予當時中國的思想界以何影響呢？如果真如梁啟超所述，我們又如何解釋后來維新變法運動的曇花一現？變法失敗后，梁啟超嘗作《戊戌政變記》，然而在其晚年又痛悔“少作”，不敢自稱為信史，自認不夠客觀平實，蓋囿于當時變法甫敗之情緒而“不免將真跡放大”。如此觀之，其對康氏變法理論之評說，“為尊者諱”也在情理之中了。

那么，今天的我們又如何能走近歷史的“現場”，去探究歷史的真相呢？就戊戌政變而言，除康梁外，有其他“在場”的參與者嗎？歷史事件互相關聯，互相影響，答案是明確的。陳寅恪先生在1945年為吳其昌《梁啟超傳》所撰之“書后”，力辯清末變法“有不同之二源”：“咸豐之世，先祖亦應進士舉，居京師。親見圓明園干霄之火，痛哭南歸。其后治軍治民，益知中國舊法之不可不變。后交湘陰郭筠仙侍郎嵩燾，極相傾服，許為孤忠閎識。先君亦從郭公論文論學。而郭公者，亦頌美西法，當時士大夫目為漢奸國賊，群欲得殺之而甘心者也。至南海康先生治今文公羊之學，附會孔子改制以言變法，其與歷驗世務欲借鏡西國以變神州之法者，本自不同。故先祖先君見義烏朱鼎甫先生一新《無邪堂答問》駁斥南海公羊春秋之說，深以為然。據是可知余家之主變法，其思想源流之所在矣。”①

由此可見，以當日的歷史處境，攸關維新變法思想的不止康氏一家，在歷史發展過程中，“同時也有許許多多的思潮在競爭”，②康氏“附會孔子改制以言變法”而外，尚有“歷驗世務欲借鏡西國以變神州之法者”，此為寅恪先生祖父、維新變法時期任湖南巡撫的陳寶箴以及郭嵩燾、朱一新諸人所持的漸進變法立場，而未為當局所重推行新法，此陳寶箴，家族所痛也。考鏡學術源流，不經意間為我們今日了解戊戌變法的成敗得失提供另一個的視角。在這樣一個歷史的分岔口，如果漸進派掌權，變法的結果會如何呢？歷史當然不能假設，但我們可以引領學生合上書本，細心揣摩，在設身處地中，“與古人處于同一境界”（陳寅恪語），生發新的歷史認知。在閱讀中重訪，回到一些重大事件的現場，以史為鑒，增加了學生對世事的洞察能力和謹慎選擇的能力，去“擴大生活經驗，培養辦事能力，進而提高識見胸懷，明白人世道理”，③凡此，都是現代公民社會必要的必備品格和關鍵能力。

本文的閱讀教學案例研究只是一個初步嘗試，略舉幾個例證是為了闡明教材中發掘的問題與閱讀教學的旨趣，以提出新解釋，擴大新視野，呈現新意義，從而擴展歷史教學的視界。

【作者簡介】楊春華，中學高級教師，蘇州市歷史學科教改帶頭人，吳江高級中學歷史教師。

【責任編輯：王雅貞】