培育初中生歷史思維的三大路徑

關鍵詞 初中，歷史教學，歷史思維，問題驅動，對話引導

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2019）19-0051-07

歷史教育應該引導學生像歷史學家一樣思考，培養學生的歷史思維能力。只有經過思維訓練，培養學生“帶得走、用得上”的能力，歷史才會變得鮮活起來，對于學生才會有意義。初中課程標準的修訂工作今年初已經啟動，落實核心素養是最主要的目的。歷史思維能力的培育，是落實歷史學科核心素養的核心和關鍵。盡管對于歷史思維能力的分類和含義還有很多爭議，但時空、證據、因果、變遷和延續、歷史意義及神入等關鍵概念已經取得了國內外學界廣泛的共識。①

初中老師面臨的挑戰是，激發青少年憑借一套與現今主流看法大不相同的觀念和態度去理解過去的社會，這是一個實際比想象困難得多的挑戰。對于青少年而言，過去是外國甚至火星，人們在那里做著與當今社會完全不同的事情。英國多年的系列實證研究表明，兒童學習歷史的確會遭遇困難，且相對于其他學科是極其困難的活動。②這也是數十年來一直困擾所有歷史教師的問題。青少年歷史思維的形成是一個漫長、復雜且曲折的過程，其中教師的引導作用最大。基于前賢研究，結合自己去年為期半年的使用部編教材初中代課教學實踐，筆者提出培育初中生歷史思維的整體化、建構化和支架化三大路徑。

一、全局總攬的整體化路徑

“強調知識的結構化、整合化，防止知識的孤立化、片面化，是將知識轉化為核心素養的基本要求。”③故此，將知識進行組織和整合，從而形成有機聯系的整體，是培育學科思維的必經之路。歷史學科內涵豐富、外延廣泛、綜合性極強，引導學生總攬全局，縱橫聯系古今中外，把握歷史的發展脈絡和時代特征，挖掘歷史的內在聯系和規律，構建相對完善的歷史知識結構和體系，逐漸形成對歷史發展變化的整體性認識，對青少年深入理解歷史大有裨益。

毫無疑問，初中歷史更多的需要教師講授，但也不能僅僅止于知識的傳授。教師的首要挑戰是，要深入淺出、通俗生動的講解，把教材中大量專業的、抽象的知識具體化到足以使青少年可以理解的程度。更重要的是，老師應該結合具體的史實進行分析和示范，每節課都要引導學生上下聯系，進行深度思考，理解其中的時序、因果、證據、變遷等相互聯結的關系，理解不同時期社會的觀念、信念和心態，從而構建有機聯系的知識網絡，培養學生的理解力和判斷力。

時代特征是抽象的、能反映歷史發展的本質，絕大部分初中生難以獨立把握，需要老師加以引導。在學生掌握具體史實的基礎上，通過理解某一歷史階段或若干年間（如每十年）的時代特征來把握整體的歷史內容。

歷史的發展脈絡是指歷史發展過程中發生的重大事件及其相互關系，它是歷史發展的連接點和關鍵點，也是思維的線索。歷史的發展脈絡，主要是時間性的，也必然包含空間性。中外歷史在時間上、空間上都有縱橫復雜的聯系。梳理歷史脈絡，并非只要學生學習建構過去事情的編年秩序，而是希望學生能對古今中外進行縱橫聯系，形成前后一貫的解釋，并能開始了解事物之間在時間面相以外的關系。通過梳理，建立一條時空線索，有利于歸納前因后果、認識變遷與延續、理解進步與倒退，從而更好地在整體上洞察諸多歷史事實之間的關聯。

比如“中國早期人類的代表——北京人”這一課，我們首先應該讓學生總攬中外古人類的大概情況，即古人類遺址在全世界都有，在我國也有廣泛的分布。翻開配套的《中國歷史地圖冊》，看一看那張《中國早期人類主要遺址的分布》圖，便一目了然，這時學生自然就可以理解，元謀人、北京人、山頂洞人只是中國早期人類的三個典型代表。如果能從鄉土史視角切入，譬如徐州地區有九里山的白云洞遺址，邳州大墩子遺址，更有利于學生將歷史與身邊的生活相結合。

如學習“原始農耕生活”，我們可以從“民以食為天，以農立國，五谷豐登，六畜興旺”等常用語入手，讓學生先了解中國農業的概況和重要地位。從教材中“目前，世界上最早的栽培稻、粟和黍均發現于中國”一句可知，還有很多其他農作物由世界上其他國家和地區的人民人工栽培。如果能利用當地的博物館及遺址中，與原始農業相關的資源，與學生的生活經驗相聯結，更有利于他們對歷史知識的理解。

講授“遠古的傳說”，可先讓學生說一說“你知道的中外神話故事”，他們一定會很踴躍。這個環節可以讓他們了解，神話人物和故事在全世界都普遍存在，然后再引入本課重點講解的炎、黃、堯、舜、禹五大神話人物。具體講解時，可以讓學生對照《中國歷史地圖冊》，明確這些人物的主要活動區域都在黃河流域，從而了解黃土高原是中華文明的搖籃。如果有時間，我們還可以放眼世界，問問學生，國外有沒有類似我國炎帝黃帝之類的偉大君主的傳說？或許一般的孩子難以回答出日本前十代天皇、英國亞瑟王等，但至少我們可以啟發學生思考，讓他們了解這種現象其他國家也存在，說明神話在某種程度上是歷史真實的反映，便于其深入地理解歷史。

二、問題驅動的建構化路徑

任何一種教學方法的實施，都在一定程度上與問題的提出和解決有密切的關系。“思維是在事物還不確定或者可疑、或者有問題時發生的。”①青少年歷史思維的發展，絕不取決于對現成的歷史史實和結論的記憶，而是在解決問題的過程中漸次理解和解釋歷史，從而建構歷史知識的意義。故此，沒有歷史問題就沒有歷史思維。

問題驅動教學法是一種以學生為主體、以專業領域內的各種問題為學習起點，以問題為核心規劃學習內容，讓學生圍繞問題尋求解決方案的一種學習方法。教師在此過程中的角色是問題的提出者、課程的設計者，以及結果的評估者。②問題驅動教學法能夠提高學生學習的主動性，激起其求知欲，發展歷史思維。當然，這種教學方法要求教師具備較強的教學設計、課堂掌控和啟發引導能力。

“歷史思維是在解決歷史問題的過程中得以養成的”，③可以說，問題的思維含量直接關乎學生歷史思維的品質。幾乎所有老師都會設計課堂教學問題，但符合培養學生歷史思維的好問題可能不多。我們常見套路化、雷同化的問題設計，如背景、原因、過程、內容、結果、意義、影響、評價、啟示等，普遍缺乏探究性、新異性和適切性。一個好的問題“能夠喚起學生的好奇心，并刺激他們的思維向多個方向發散，并使大腦用新的方法重新建構知識”。①培養青少年歷史思維的好問題大致可以分成五種類型，筆者結合實踐案例對其設計思路加以說明。

（一）結論反思型。

即把教材上的重要結論變成前置問題，讓學生帶著問題去思考。這種問題難度一般不高，也是教學的重點或難點，所以是常規教學中培養初中生歷史思維最簡單可行的方法。比如，為什么北京人是世界上最重要的原始人類之一？本節課的標題就有北京人，教材中涉及字數最多的也是北京人，為什么呢？回答這個問題，需要學生從北京人的發現、北京人頭蓋骨、北京人的體質特征、北京人遺址的出土文物等方面綜合考慮。

又如，為什么后人尊崇炎帝和黃帝為中華民族的人文初祖？學生應該可以從課本上找到關鍵句子，黃帝和炎帝結成部落聯盟，“以后逐漸形成了華夏族”。為什么形成了華夏族就被稱為中華民族的人文初祖？老師還需要繼續引導和補充。因為華夏族最終演變成中華民族，成為中華民族的開端和起源，即所謂“黃帝建國”說。

“結論反思型”問題還可以設置很多，例如，為什么商鞅變法為以后秦國統一全國奠定了基礎？為什么說漢武帝是一個具有雄才大略的皇帝？為什么說“絲綢之路”溝通了中外文明？（有哪些文明？具體的事例有哪些？）為什么張仲景被稱為“醫圣”？《史記》為什么能成為文學和歷史的雙料巨著？王羲之為什么被稱為“書圣”？

（二）矛盾置疑型。

這類問題需要老師進行精心的設計，主要是結合教學的重點難點，利用互相矛盾的因素，抓住教學內容中一些反常的東西刺激學生的好奇心，給青少年的認知造成沖激，必要時加以一定的渲染，從而激發他們探究的興趣。實際上，各個學科都會有很多出乎學生預料的內容，且解決問題的大部分素材在教材上都有，關鍵是老師有沒有慧眼去發現。

比如“遠古的傳說”這一課，教材明確炎、黃、堯、舜、禹都是傳說中的人物，學生也知道這些人物沒有足夠的史料支撐。在此，筆者設計了一個問題——既然炎、黃、堯、舜、禹都是傳說中的人物，為什么還要寫進教材，為什么我們還要專門用一課來學習？這些神話有什么特殊作用？這里利用了傳說和真實的矛盾，而且這個問題也是本課情感態度、價值觀教育的重點和難點。一般的學生當然很難想到有利于民族認同、國家統一的意義。即使老師說了也很難理解，于是我在教學中打了一個比方。當別人問你，你是誰家的呀，大家一定會回答自己的父親或母親的名字，而你們的父母一定還有他們的父親母親，這樣可以一代一代追下去，也就說一個人一定會有自己的祖先。那么，一個民族應該有自己的祖先嗎，中華民族的祖先是誰呢，就是炎、黃、堯、舜、禹。我們是中華民族的后裔，當然要學習和記住自己的祖先了。

只要用心，“矛盾置疑型”問題幾乎每節課都可以設計。例如，為什么秦國迅速統一了六國，但統一后建立的秦朝卻如此短命，十五年就崩潰了？官渡之戰雙方誰的實力強大，當然是袁紹，但曹操為何能夠以弱勝強？同一個曹操，在赤壁之戰為什么又失敗？八王之亂為何爆發，他們都是王了，為什么還要叛亂，他們想叛亂有哪些適合的條件？為什么東晉會出現“王與馬、共天下”，皇帝有無上的權力，他為什么要和別人分享呢？淝水之戰中，前秦有明顯的優勢，但為什么卻失敗了？孝文帝是一個鮮卑族皇帝，為什么卻要實行徹底的漢化，孝文帝受到哪些因素的影響？達爾文稱《齊民要術》為“古代中國的農學百科全書”，《齊民要術》到底有哪些重大貢獻，可以得到千年后外國科學家的稱贊？祖沖之計算的圓周率領先世界1000多年，他制定的《大明歷》十分先進，祖沖之為什么能做出這么多跨越時代的成就？

（三）身份模擬型。

即讓青少年模擬歷史人物的身份，神入特定的情境中，去解決特定的問題，一般采用假設性問題呈現，這是訓練批判性思維和神入思維的重要手段之一。

學完百家爭鳴各派思想后，可以出示以下的故事。戰國時期，有士兵隨國君出戰，征伐其他國家，可是多次當逃兵。別人問他為什么總是臨陣脫逃，他說：“家中有老父親，我死了就沒人養活他了。”然后提問，對這個人的做法，假如你是戰國時期不同的學派，你會如何評述？為什么？通過這個虛擬的人物和情境，可以鍛煉學生運用知識處理問題的能力。實踐證明學生的表現都很出色。

假如你是康有為，你將如何說服光緒皇帝進行改革？這個問題可以驅動學生更深入地理解甲午戰爭后中國所面臨的國破家亡的嚴重危機。類似的“身份模擬型”問題有很多：如果你是西周的國王，你會找哪些人來幫助你管理廣闊的國土？如果你是西周被分封的一個諸侯，你會得到什么好處，你還要盡哪些義務？假如你是秦始皇，在統一六國后你會采取哪些措施來鞏固國家？假如你是漢武帝身邊的一位大臣，你有什么妙計幫助他來解決王國問題？但是，此類有關古代國家治理的問題，距離初中生的生活經驗過于遙遠，因此難度也相當大，需要老師巧妙的啟發引導。

（四）事實假設型。

法國現代史學家拉孔布認為，“想象的經驗是歷史學中唯一可能的經驗”。想象力也是很重要的一種思維能力，任何重建過去的嘗試都是以想象力的發揮為前提，因為保存下來的資料不可能完整和全面。優秀的教師都重視通過不同方式激發學生的想象力，刺激學生的思維。

“事實假設型”問題又稱反事實性問題，主要涉及反事實思維，即對過去已經發生的事實進行否定，以建構一種可能性假設的思維活動，它既是確定因果關系的思維實驗，也是引導學生神入歷史的一個很重要的手段。實際上，我們每天都在運用反事實推理。比如，“假如那天晚上參加聚會，那么我和他（她）可能早就是朋友了”。

“想象另一種歷史是找到實際歷史的原因的唯一途徑”。①反事實思維不是隨意的歷史想象，而是與證據獲取、觀點辨析、觀點陳述等理性思維活動緊密聯系。反事實思維需對歷史證據作詳盡分析和評價，以確立一個對過去行為更深刻的理解。反事實思維必須了解歷史人物行為的后果，并能審慎思考歷史人物所采取的行為對將來的事件會產生怎樣的影響。學生需要了解事件的歷史脈絡和時代背景，以求身臨其境，不能用現在的認知價值觀、信仰去判斷過去的人。因此“事實假設型”問題一般難度頗高。

譬如，假如沒有商鞅變法，秦國可以統一六國嗎？這個問題可以激發學生思考秦國變法是否具有必然性。如果沒有商鞅，是否有可能有其他人在秦國進行類似的變法？這對于七年級的普通學生，顯然有相當的難度，需要老師有效的引導。但通過這個環節，我們至少可以了解學生對此問題的認知程度，即使僅從學情分析的角度也很有價值。

假定弗朗茨·斐迪南的司機在薩拉熱窩那個重要路口向左轉彎，而不是向右轉彎，兇手就很難有機會下手，那么戰爭是否還會爆發呢？這個反事實推理的例子有助于揭示偶然因素的作用。如果這個暗殺事件沒有發生，那么是否可能出現其他的導火索將戰火點燃呢？這需要根據當時的特定環境和形勢做出嚴謹的預測。

類似的“事實假設型”問題還有：假如沒有戊戌政變，中國將如何發展？假如二戰中法國沒有迅速失敗，戰爭的進程會改變嗎？

（五）專題訓練型。

即對某些重要的思維進行專門的訓練，比如時空、證據、因果、變遷和延續。需要說明的是，以上思維實際上都是緊密聯系的，我們只是側重某一方面而已。在此僅以證據思維為例。

史料證據是凸顯中學歷史學科求真、求實的核心特質之一，言必有據、據必有證、證必充分的意識，應在教師的引領下成為學生學習歷史的核心意識。在七年級上學期，尤其是前兩個單元，一定要特別加強證據思維的引導。第一單元的教材設計明顯以歷史證據為核心，沒有化石、石器、骨骼、灰燼等大量出土文物，我們就不可能了解以北京人為代表的中國早期人類，及以河姆渡人和半坡人為代表的原始農耕生活。傳說中也有真實的影子，如果沒有陶器、紡織、煮鹽、煉銅、挖掘水井等真實的技術和發明，也不可能有炎、黃、堯、舜、禹的相關發明的傳說。

北京人生活在距今大約70萬到20萬年前，那么我們一定要引導學生思考，科學家如何才能確定幾十萬年前北京人的生活年代、體形特征、生活狀況？證據從何而來？為什么北京人和山頂洞人都有復原頭像，而元謀人卻沒有？這些問題都在考查證據意識。

教材中的一些詞語，也明顯蘊含了證據思維，舉例如下：元謀人是“我國境內目前已確認的最早的古人類”;周口店北京人遺址是“迄今所知世界上內涵最豐富、材料最齊全的直立人遺址”;“目前，世界上最早的栽培稻、粟和黍均發現于中國”;考古學者“在洛陽平原發掘出年代相當于夏王朝后期的一座都城遺址——二里頭遺址”。以上“目前、迄今、相當于”是什么意思？能不能去掉？這正表明其結論僅是基于當前證據做出的判斷，一旦有新的證據，相關結論就可能改變。

學習“三國鼎立”時，通過學生非常熟悉的《三國演義》，也可以引導證據思維。《三國演義》與《三國志》有區別嗎？為什么《三國演義》中有關官渡之戰、赤壁之戰的很多有名的故事，如諸葛亮草船借箭、借東風等在歷史教材里沒有？教材上提到的許攸投降曹操也可以作為典型，《三國志》僅言“紹謀臣許攸貪財，紹不能足，來奔，因說公擊瓊等”23字，而《三國演義》添油加醋，洋洋灑灑1000多字。這些都是培養證據思維的好材料。

三、對話導引的支架化路徑

巴西教育家保羅·弗萊雷說：“沒有了對話，就沒有了交流，沒有了交流，也就沒有了真正的教育。”不管哪一種教學模式，哪一種教學方法和策略，有效對話都是前提和基礎。無論前述的全局總攬，還是問題驅動，都離不開有效對話的導引啟發。由一線教學實踐而言，很多教師在此面臨不少困惑和挑戰，因此有必要作為一種單獨的路徑加以探討。

對話作為一種教學精神和理念，意味著民主平等、交往合作、開放創新。某種程度上，對話是與民主相生相伴的時代精神產物，是人類文明發展的必然結晶。對于青少年而言，沒有民主、合作、開放的情境，有效對話很難開展。在課堂教學中，對話主要表現為教師與文本的對話、學生與文本的對話、師生之間的對話、生生間的對話。①

傾聽是有效對話的基礎。課堂教學是師生相互影響和共同參與的過程，是一個動態變化的發展過程。通過互相傾聽，不僅可以正確地把握雙方的分歧，提高交流的準確性，而且可以使對話者進行換位思考，從而大大提高對話的質量。傾聽對教師尤其重要，在對話過程中“好的老師應該是個機敏的傾聽者，不僅要聽出學生發言中的確切含義還要聽出言下之意”，②以便進行有效地反饋和回應。

作為對話教學運作的軸心，話題或問題至關重要。③一方面，師生圍繞問題進行對話，層層深入，問題成為師生關系的中介和對話體系的橋梁;另一方面，問題的順利解決又以師生間的對話與合作為基點。作為話題的問題，具有一定的動態性、開放性、生成性和非預期性，如前述五種適于培養青少年歷史思維的問題。

對話導引最重要的功能是提供有效的學習支架，以幫助學生建構知識的意義。學習支架是對學生學習過程所施予的有效支持，有范例、問題、任務、建議、解釋、指南、點撥、對話等多種表現形式。學習任務的難度越大，需要提供的支架越多。支架的功能在于引導啟發，但不是直接給出答案或替代學生完成。通過對話，老師及時地為學生提供適當的支架，學生通過支架逐步攀升，逐漸發現和解決學習中的問題。

在對話導引中，教師始終居于主導地位，發揮主導作用。即使在小組討論或合作學習環節，教師也是主持人、引路者，而非旁觀者。老師要反饋回應，調控引導，及時點評、啟發、拓展，引導學生把握核心議題，給予方法理論的提示，鼓勵人人參與、各抒己見，避免少數學生壟斷話語權。冷場時加溫，激烈時控制節奏。

教師要善于反問、轉問、追問，從而拓展思維的深度。設計一個好的問題不容易，通過問題驅動青少年進行深入思考更難。在日常教學中，常常會有這樣的現象，老師好不容易提出了一個不錯的問題，但無論學生回答質量如何，都限于一問一答，一個環節只有一個回合，很快結束。

其實，無論回答問題質量的高低，都是導引初中生深入學習的一個契機。對于高質量的回答，我們在贊揚之后，一定要追問他的思路來源。這樣可以讓學生的思維外顯化，從而給同輩最好的思路借鑒（學習支架）。低質量的回答往往會暴露出一些普遍性的問題，老師需要啟發引導并加以解決。把一問一答變成階梯式問答，啟發青少年的思維，離不開反問、轉問和追問。轉問有助于學生和學生之間的對話，反問和追問可以引導學生與自我進行深入交流。一個普通的問題，只要追問三次，就會變得很有深度。

例如，講鴉片戰爭時必然要涉及的問題——中國為什么會輸？學生很直觀的思考就是武器不行——敵人洋槍洋炮，我們大刀長矛。繼續追問為什么武器不行？學生可能會回答科學技術落后。繼續追問為什么會落后？雖然此時大部分初中生已經很難回答，是中國儒家思想重道德輕技術。但這個過程很有意義，通過對話導引，課堂教學就會逐次深入，遠遠超過了對鴉片戰爭失敗原因的表層探討，使學習有了深度。“歷史思維非常重要的一點就是刨根問底的習慣。如果學生走出教室，習慣了對一個問題環環相扣地追問，我們說他的歷史思維在相當程度上就建立起來了。因為他在環環相問的時候，就容易形成縝密的思考。”①

歷史教師應增強與學生思考過程的互動。老師如何看待歷史，不但決定了他如何教歷史，在很大程度上也決定了學生如何思考歷史。比如，帶領學生體驗歷史建構的過程，進而了解歷史知識如何被建構。在彈性的空間、開放式的提問及多元形式的資料里，讓學生經歷妥善的歷史學習與訓練，讓他們有機會深刻的自我思索。

比如，“北京人”一課，這樣的設計十分好：“假使你現在的生活條件和動物差不多，可以是你所熟知的任何動物，沒有房子、電燈，更沒有汽車、電視，只有自然界的水、森林和與我們相伴的動物，你將遇到的最大困難是什么？”教師引導學生思維的重點是，“為了生存我們必須做點什么？必須要解決的問題又是什么？”學生交流討論以后，觀點當然是多元的，一定會出現很多分歧。教師進一步引導：“你覺得其他組的觀點如何？對你們有啟發嗎？”②最后教師要進行點評和總結。該環節結束后，再回到課本學習。這個假設性問題可以避免簡單記憶和理解，讓學生的生活經驗融進學習過程，在相互的分歧中找到比較一致的理由后，他們就容易觸及早期人類學會生存的智慧。

教師要善于啟發學生。在問題驅動的教學實施中，因為認知有限和經驗不足，青少年會面臨很多挑戰，教師需要基于學生認知，巧妙地搭建知識支架，不斷導引他們運用自身經驗度過一道道難關，最終解決問題。比如關于都江堰，課標要求“通過都江堰工程感受中國古代人民的智慧和創造力”。有心的老師會設計以下類似的問題——李冰修筑都江堰會面臨哪些重大困難？在沒有現代技術設備的戰國時期如何解決困難？這個環節可以讓學生深度體驗都江堰工程中的人民智慧和創造力，但如何引導學生像古人那樣思考，如何找出最大的困難是開鑿玉壘山，并最終自己想到先用火燒再用冷水澆的方法，這非常考驗老師的啟發功力。

都江堰修建的困難，包括如何在激流中修建堅固的堤壩，如何保持既防洪又能灌溉，如何解決泥沙淤積等。其中開鑿寶瓶口是一個非常大的困難，但學生一般能想到的只是如何擋住水，如何運輸材料之類的問題。筆者首先引導學生閱讀教材，看看對都江堰兩大系統工程的描述中，哪一個最難。通過這個支架的定向導引，“寶瓶口是在內江下游人工鑿山開出的出水口”便容易被發現。那么，在沒有現代技術和工具的情況下，怎么開鑿堅硬的玉壘山巖石呢？據記載，李冰一共用了8年才鑿出寶瓶口。第一次在甲班上課時，大部分學生想到“用水沖或者用水滴”。實際上古人的方法確實用到了水，但之前須先用火燒沒有學生能想出來，我便直接說了。如何去啟發學生呢？經歷第一節課的失敗后，我不斷反思，突然有了思路。第二次上乙班課時，當又有孩子提出用水沖的辦法時，我便啟發道：“非常棒，你們想到用水，已經成功一半了。但是，這么堅硬的石頭，光用水沖肯定是不行的，沖100年也沒用。在這之前，我們只需要一步，就可以成功。這一步所用的技術是每家每戶每天都要用的，其中的原理也是大家都了解得很普遍的物理原理。”很快便有一位男生脫口而出，“先用火燒，再用水沖”。“真棒，你怎么想到的？”我連忙追問。“我自己就做過實驗，拿一塊小石頭把它燒紅，再一澆水，全碎了。”經過導引，竟然可以讓學生有效的聯結自己的生活經驗，從而像古人一樣想出同樣的辦法。我衷心的為孩子們感到自豪，同時自己也有很大的成就感。當然，如果沒有這樣的經驗，教師需要根據學情提供更明確的線索，如“用到火”、熱脹冷縮原理等，進一步啟發，直至成功。

毫無疑問，培育初中生的歷史思維乃至歷史學科核心素養，是一個艱難復雜的系統工程，因此一直有學者質疑是否能在初中教授歷史學科結構概念。實踐證明，科學運用整體化、建構化和支架化三大路徑，可以逐漸培養青少年的歷史思維。當然，除此之外，民主的教育文化、精準的學情分析、適宜的教學模式等互相協調也不可或缺。歷史教學首先應該研究學生，尤其是探究學生是如何學習歷史的。如果你能了解中學生面對時空、證據、因果、變遷和延續及神入等核心概念時，有哪些困惑，存在哪些共同性的誤解，①并有的放矢做好充分的準備，你的課堂一定會更成功。

【作者簡介】薛偉強，江蘇師范大學教師教育學院副教授。

【責任編輯：王湉湉】