“學習進階”理論視域下的初中地理復習課教學

楊煜

[摘 要] 就初中地理復習課教學而言，“學習進階”理論是一個非常有用的工具。一般認為“學習進階是對一段時期內，兒童學習或者探究某主題時，其思維方式的連續且不斷精致發展的描述”。《亞洲的自然環境》一課的復習課教學，就可以運用到學習進階式的思維教學，教師可通過設計層層推進，逐步深入對思維結構的分析思考，從而獲得高效的復習方法并在認知能力上得到不斷進階。

[關鍵詞] 學習進階;復習課;教學設計;《亞洲的自然環境》

一般認為“學習進階是對一段時期內，兒童學習或者探究某主題時，其思維方式的連續且不斷精致發展的描述”。本文以人教版地理七年級下冊《亞洲的自然環境》的復習課為例，嘗試應用“學習進階”理論分析該部分內容知識和能力的層次階段，并指導教學設計和實踐，期望對“學習進階”理論在地理復習課的教學應用上有一定啟發。

一、教材特點與教學問題

初中階段的地理要素采用單獨列出和與區域地理結合兩種方式。在世界地理的自然部分只列出氣候要素，其他自然地理要素歸入“認識區域”的相關內容之中。因此學生在學習《亞洲的自然環境》這一節時不僅要基于教材掌握亞洲區域地理環境的知識內容，而且需要理解“地形”“地勢”“河流”等地理要素的概念并掌握相應的讀圖技能。

進入復習階段，通常的做法是將亞洲區域各地理要素的概念、現象、讀圖技能割裂開來單獨記憶，輔以做題鞏固。這樣的復習缺乏梯度設計和方法指導，沒有按照邏輯順序呈現概念以組織學生的復習，忽視學生思維的進階發展，不能生成系統的知識和技能，并容易造成記憶量大、枯燥煩瑣、效率低下等問題，導致學生在兩年地理學習后依然無法對地理環境的區域性和綜合性有一個準確的把握，因而無法在知識滲透的同時理解區域的自然特點并理解自然環境各要素之間的復雜關系。

二、學習進階分析

“學習進階”理論的開發模式主要有兩種極具代表性的方法。這里選擇結構中心設計法進行分析。結構中心設計法的關鍵詞是“結構”，指學生的心理構造，通過它來建構學生的認知及發展模型，即“結構”必須闡述需要從哪些方面刻畫學生學習的心理狀態，這些方面隨著時間的發展分為哪幾個關鍵的進階層級。具體步驟如下：（1）識別出學生目前學習的知識和經驗，并確定學習目標。（2）基于學科本體邏輯對學習目標進行拆解，即將大觀念拆解為小的對促進學生理解發展有意義的理解層級。（3）提煉出具體的進階陳述，并匹配任務。任務的設計要能夠將對學生行為表現的預期外顯出來。（4）提出預期的學習進階，主要對前面的預設進行綜合和概括。

復習課區別于新授課，在教學過程應避免或減少停留在淺表、碎片知識層面的教學，而應圍繞核心概念、學科方法和學科思想展開統整性教學。目前，學生對亞洲各自然要素的特征有一定記憶，教學設計可依托相應的知識在喚醒記憶的同時圍繞核心概念、梳理思維過程、建立復習方法。設計時可針對《亞洲的自然環境》復習內容選擇一個地理要素為線索，依托知識和思維兩條主線展開，在不斷完整亞洲自然環境結構圖的同時，完成思維的學習進階。筆者將以河流為主線進行設計，具體思路見圖1。

三、《亞洲的自然環境》復習課的教學設計

1.問題引入情境

展示剛剛結束學習的“中國地理”部分的兩個判斷題：（1）西北地區的河流都是內流河。（2）三江源地區是指長江、黃河、雅魯藏布江的源頭。教師在學生回答的基礎上追問額爾齊斯河和雅魯藏布江的共同特點以引入亞洲的河流，共同探尋河流流向和水文特征。

2.尋找地理視角

（1）幫助學生在亞洲地形圖中找到額爾齊斯-鄂畢河與瀾滄江-湄公河并判斷源頭。

（2）教師根據學生回答提問判斷河流源頭的依據，完成亞洲地勢特征的復習，并引入本課思維發展的第一個階層即 “一種地理視角”——聯系。

（3）教師繼續提問：用“聯系”的地理視角找到地勢與地形的關系，并完成亞洲地形特征的復習。

（4）用板書表示這種聯系。

（5）舉例“最愛國”的河流哈拉哈河，用上述 “聯系”解釋其流向形成的原因，鞏固認知。

3.理解思維方式

（1）教師提問：比較兩條河流所在地區的地理位置，從海陸位置和緯度位置方面描述差異。

（2）教師追問：用“聯系”的地理視角思考位置對自然要素的影響，并作合理解釋。

（3）整理學生回答并用板書完善知識結構。明確位置影響氣候、氣候影響水文特征等地理要素。引入本課思維發展的第二個階層即“一種思維方式”——綜合思維。引導學生全面、系統地認識地理事物和現象。

（4）教師根據學生回答，首先觀察位置影響的主導要素——氣候。完成對亞洲氣候特征的復習。

（5）教師給出數據引導學生合作探究，思考并描述兩條河流水文特征的特點和氣候如何影響其特點的形成。

4.掌握復習方法

（1）教師對“綜合思維”進行結構化，提出本課思維發展的第三個階層即“4W結構分析法”?！?W”即where（在哪里）、what（哪種地理要素）、why（受哪些其他要素影響）、how（其他要素如何影響）。在分析中了解事物發生、發展和變化的原因。

（2）教師提問：用“4W結構分析法”整體性分析額爾齊斯-鄂畢河或瀾滄江-湄公河的形成和發展的原因。

（3）學生合作探究：以印度的恒河為例，用“4W結構分析法”繪制恒河流向及水文特征的結構圖，并進行講解。

5.課后提高任務，發散思維

嘗試以另一種地理要素（例如氣候）為主線運用“4W結構分析法”梳理某地區或國家的自然環境。

四、教學啟示

教師在課堂中的作用是主導而非主體，復習課更是如此。所以教師應該選擇合適時機，循序漸進、恰當點撥、支撐架構，幫助學生掌握方法，在這個過程中不斷引導學生積極參與課堂教學，促進學習進階。但要順利達成預期目標，可能還存在以下困難：第一，學生自認為已經掌握，但真實思維問題未必暴露出來;第二，思維的發展需要足夠的時間，教師能否做到不過度介入甚至包辦替代;第三，有效的思維訓練過程需要良好的思維氛圍，教師有否刻意營造以不斷調動學生思維積極性。

1.利用板書搭建框架，讓思維言之有物

板書可以幫助學生外化思維，在書寫時能清楚看到學生的思維邏輯和思維過程。為了簡化流程，節約時間，可對板書進行改進。課前教師做好磁貼，內容有各個自然要素、箭頭、括號等，在學生展示思維結果、搭建框架時，只需從磁貼中選擇想要表達的內容依次貼在黑板上即可。另外，教師可以利用姓名貼制作紙質貼紙發到小組內供探究合作時使用。

2.利用問題給予提示，讓思維言之有序

對學生已有看法和思路的評估難免會有失誤，因此教學中學生經常會出現暫時的思維困惑或者錯誤回答，這往往是思想發生的地方和思維躍升的機會。教師要有意識地停頓，并且可以根據經驗采用增設臺階、變換角度、聯系已知、對照比較等方法，或者提供暗示和線索以搭橋鋪路，讓學生“跳一跳，摘到果子”，探尋到正確答案。

3.利用案例感受真實，讓思維言之有情

促進學生真正理解概念，形成學科思維，應該從學生感興趣并與他們生活相關的探究活動開始，逐步進展。情境化的案例實現了具有概念化思維特征的學科知識與非概念性的生活世界之間的對接。因此，教師可在學生歸納總結的基礎上提供案例，了解真實世界中的學科規律，從而確保學生能夠在抽象與具象、知識與生活之間自由轉合，增強知識的內在活力與遷移性，同時提高學生學習的積極性與主動性。

責任編輯 鄧 振