群文閱讀過程教師有效介入的策略

陳泓淵

摘要：群文閱讀是我國新課改之后在全國悄然興起的一種閱讀教學實踐。因為傳統(tǒng)的閱讀教學基本上以講課文為主，所以在面對課外的群文閱讀時，對教師、學生都是一個挑戰(zhàn)。本文僅從群文閱讀活動中教師有效介入方面進行總結(jié)，闡述群文閱讀教師層面必須做實的工作和應(yīng)避免的問題，為以后開展此類活動提供依據(jù)。

關(guān)鍵詞：群文閱讀? ? 介入? ? 規(guī)避

群文閱讀，它要求把文章按一定的方式組合起來進行閱讀，并在閱讀中尋找觀點，目的是提高學生的自主閱讀能力。

如果要發(fā)展學生的閱讀能力，只能通過大量的閱讀實踐。而閱讀從類型上分主要有三種形態(tài)：單篇閱讀、群文閱讀和整本書閱讀，三者之間無法相互替代。單篇閱讀因為是傳統(tǒng)閱讀教學的基本模式，師生早爛熟于心;整本書閱讀雖然也是新生事物，但操作起來還是相對集中，易于把控;唯獨群文閱讀因自由度大，難度也最大，學生獨立完成困難重重，教師必須要發(fā)揮主導作用，但介入的手段、介入的度是值得我們認真研究的。

一、群文閱讀產(chǎn)生的背景及目標追求

所謂“群”乃相聚成團之意。“群文閱讀”就是把一組文章依據(jù)某種功效匯集到一起，然后進行系列化閱讀，從中獲得某種知識或提高某種能力，這是提升學生綜合素養(yǎng)和關(guān)注學生自主學習方式轉(zhuǎn)變的一種新的閱讀形式。廣義的群文閱讀是指在新媒介與傳統(tǒng)媒介融合的背景下，閱讀者通過多種途徑，以不同的方式方法從不同的平臺載體上進行信息的提取和組合，從而實現(xiàn)閱讀個體自我或社會意義的建構(gòu)。狹義的群文閱讀是一種閱讀教學模式，是別于廣義的閱讀形式，它是以課堂閱讀教學為基點，將文本閱讀以選修課程的方式呈現(xiàn)，它幾乎發(fā)生在課外，但它的起點是課內(nèi)，活動的宗旨是服務(wù)于閱讀教學。本文主要是針對狹義概念進行。

作為選修課程的群文閱讀是教師根據(jù)閱讀教學的需要，以課堂教學內(nèi)容為基點，主體向外關(guān)聯(lián)性拓展。群文閱讀打破了每篇文章順次閱讀的慣例，而是采取了關(guān)聯(lián)性閱讀、綜合性閱讀的行為。從外在形式上來看，似乎是“一篇”到“一群”的變化，雖然是一字之差，但它的教學價值絕不僅僅是閱讀外在形式的變革，它的內(nèi)涵也不是簡單疊加文本閱讀所能達到的。因為這種群文閱讀在閱讀的同時，還建構(gòu)了自我學習的目標體系，所以群文閱讀進入了自主閱讀的一種境界，是一種具體的有生命力的教學形態(tài)。

二、教師介入群文閱讀的理論支撐

學生主體的群文閱讀主要發(fā)生在課外，但群文閱讀不是慣常意義上的“課外閱讀”，它需要教學的支持，需要課內(nèi)知識的基點，需要整體的課程規(guī)劃。《語文課程標準》要求教師：“可通過多樣的語文實踐活動，融合聽說讀寫，跨越古今中外，打通語文學科和其他學科語文學習和學生的生活世界，運用優(yōu)質(zhì)的素材和范例，激發(fā)學生的學習興趣和動力，提高語言文字運用能力。”強調(diào)了學生對各種素材的運用。《全民閱讀促進條例》中也明確提出：“中小學校應(yīng)當利用語文等課程組織學生閱讀學習，并加強對教師的閱讀指導培訓，提高教師的閱讀指導能力。”《教育規(guī)劃綱要》指出：“要以學生為主體，以教師為主導，充分發(fā)揮學生的主動性。”

三、教師介入群文閱讀的方法

群文閱讀作為我國語文新課改的一種閱讀教學方式，其實質(zhì)應(yīng)該與新課改的理念一致，要體現(xiàn)拓展性、自主性和完整性。教師不能只是簡單地布置，而應(yīng)該用課程的思想有效介入，要有計劃、有手段、有活動、有評價。

（一）革新理念，適時適量介入。群文閱讀是被列入選修課的范疇，它不像必修課那樣嚴密，它的隨意性大。從調(diào)查分析來看，存在兩個傾向，一是相當多的教師仍然把它當作必修課介入，干涉量過大，教師將選文甚至把自己的理解轉(zhuǎn)給學生，這樣速度快，但學生就失去了自主權(quán)，違背了新課標的理念。另外一種是教師介入得太淺，認為群文閱讀只是課內(nèi)閱讀的向外延伸，是可有可無的事情，只是讓學生自己去讀，看似給學生以自主權(quán)，但學生往往無所適從，群文閱讀就只停留在空談層面。所以，在實施群文閱讀的過程中，教師要適時介入、適量介入，介入的原則必須以學生自主發(fā)展為根本。

（二）方法創(chuàng)新，多點介入。第一，為群文閱讀定調(diào)。閱讀無疑是以學生為主體，但系列化閱讀則需要教學的支持，需要課程的紅線貫穿。而這根紅線就握在教師手里，只有教師才能從宏觀上把握，所以，教師幫學生定調(diào)就十分重要。有了教師定調(diào)，學生才不會跑偏。第二，為閱讀交流提供機會。學生群文閱讀主要在課外，學生失去了教材，也沒有了與教師、同學面對面交流的機會，所以要組織課外閱讀研討會，讓同學開展閱讀交流。閱讀交流過程簡單，而互相啟發(fā)促進的作用卻很大。第三，傳授方法并做合理評價。群文閱讀的根本不是獲取知識而是能力，但事實上許多學生仍然停留在淺閱讀階段，他們閱讀卻不提煉觀點。許多人是完全照抄專家的觀點，雖然這也是一種學習，增長了知識，但是與提高學生自主學習的目標相差甚遠，所以教師要發(fā)揮主導作用。例如學習沈從文的《邊城》（節(jié)選），教師要求學生去讀《邊城》，泛讀《沈從文傳》，甚至跳讀研究沈從文的書籍、論文等，這就牽涉到泛讀和跳讀等多種閱讀方法，教師要適當予以指導，讓學生閱讀時能取其精華。

四、教師介入消極因素的回避

教師介入有時也會產(chǎn)生許多消極因素，教師要盡量消除自身介入后產(chǎn)生的消極因素。

（一）學生的主體地位得不到保證。傳統(tǒng)的語文閱讀教學大家都習慣了一課一文，隨文閱讀。現(xiàn)在突然要讓學生去找文閱讀，教師往往包辦過多。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，許多教師把群文閱讀變成了應(yīng)試教育的課后文章閱讀，這樣不可避免地回到了應(yīng)試教育的題海訓練中，所以，教師應(yīng)大致指導，避免教師干預的無限制加碼，要讓學生自主閱讀，擴大閱讀的空間。

（二）偏離學生群文閱讀的初衷。引導學生開展群文閱讀的初衷是讓學生去構(gòu)建知識體系。如果教師僅停留在說教式的布置上，學生沒有去自己尋找文章，也沒有去閱讀，甚至把群文閱讀變成了概念的背誦。比如體會杜甫詩歌的特點，學生仍然只記得杜甫的詩歌內(nèi)容是憂國憂民的，語言沉郁頓挫的特點。如果缺乏了閱讀的支撐，再好的骨架也沒有一點生動的感覺，對學生沒有一點好處。

（三）課堂內(nèi)外缺乏關(guān)聯(lián)整合。研究發(fā)現(xiàn)，我們的課堂教學經(jīng)常與學生課外閱讀被硬性劃為兩個區(qū)域，沒有做到內(nèi)外銜接，學生課內(nèi)所習得的閱讀方法，未能在課外得到有效的運用，課外閱讀也不是用來加深課內(nèi)知識的理解或者豐富課內(nèi)的內(nèi)容。群文閱讀就是要讓課外閱讀與課內(nèi)必修課建立血肉聯(lián)系，讓課內(nèi)的知識和內(nèi)容豐滿起來。（課題編號NCYW2018—093）

參考文獻：

[1]安福海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J].課程教材教法，2014，11.

[2]廣平.21世紀中學創(chuàng)新教學實驗設(shè)計與探索[M].通遼：內(nèi)蒙古少年兒童出版社，1999.◆（作者單位：江西省南昌市豫章中學）

責任編輯：王鋒旗