基于共同體視域的幼兒園園本課程開發研究

方晨瑤

【摘要】幼兒園園本課程開發共同體具有充分對話、尊重差異、保持開放等屬性。在共同體視域下，幼兒園園本課程開發存在專業引領相對不夠，教師參與度較低，家長常處于被動狀態等問題。基于共同體視域，幼兒園在園本課程開發中應當尋求專業引領，建立幼兒園園本課程開發的多元合作關系;協調園內力量，實現幼兒園園本課程開發各主體的身份認同;建立家長參與機制，強化幼兒園園本課程開發中的家園合作。

【關鍵詞】共同體;幼兒園課程;園本課程;課程開發

【中圖分類號】G612? ?【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2019）7/8-0021-03

幼兒園園本課程是基于幼兒園實際情況，以幼兒園為本衍生出來的課程。與國家課程、地方課程相比，幼兒園園本課程更加個性化。有學者認為，幼兒園園本課程開發是以幼兒園為基地，以教師為主體，邀請社區人士、課程專家以及幼兒家長合作參與，共同發掘、整合可利用的課程資源，開發出具有幼兒園特色的課程（陳時見、嚴仲連，2001）。也有學者認為，幼兒園園本課程開發是幼兒園根據國家、地方相關課程要求及幼兒園實際情況，從幼兒園教育理念及辦園宗旨出發，以幼兒園為主體，依據幼兒園自身性質、特點、條件及可利用和開發的資源所進行的部分課程或全部課程的重組。〔1〕它強調幼兒園及其成員（包括園長、教師、幼兒等）的綜合主體作用。還有學者認為，幼兒園園本課程開發是幼兒園園長、教師、課程專家、幼兒、幼兒家長和社區人士等共同參與幼兒園課程計劃的制訂、實施和評價等活動（鄭三元、姜勇，2002）。它強調以幼兒園為基地，多主體共同參與，民主決策。可見，學者們對幼兒園園本課程開發的定義雖然有所不同，但都體現了幼兒園園本課程開發的共同性特征。

共同體是指基于共同愿景而形成的具有協作關系的有機組織，在組織中各成員相互協商、相互補充、相互促進，共同為一個目標而努力。共同體一詞最早出現在德國社會學家斐迪南·滕尼斯的代表作《共同體與社會——純粹社會學的基本概念》一書中，意指任何基于協作關系的有機組織形式。滕尼斯所提出的共同體包括血緣共同體、地域共同體和精神共同體，〔2〕這種原始共同體更多建立在人們的精神信仰、地域性以及人與人之間的親密關系的基礎上。隨著現代社會一體化和全球化進程的加速，現代共同體的脫域性已經非常突出，共同體中的成員在共同體中的知識建構和身份認同越來越重要。〔3〕

幼兒園園本課程開發共同體是為了建構有利于幼兒身心發展的適宜課程而形成的組織，包括幼兒園園長、教師、課程專家、幼兒、幼兒家長、社區人士等主體。主體的多元性、權力的共享性、組織的合作性是幼兒園園本課程開發共同體的主要特征。各主體間相互對話、相互尊重、相互理解是幼兒園園本課程開發共同體發揮作用的必要條件。本文基于共同體視域，探討幼兒園園本課程開發存在的問題，并嘗試提出相應解決策略，以期為開發適宜的幼兒園園本課程，提升幼兒園課程質量提供參考。

一、幼兒園園本課程開發共同體的屬性

第一，充分對話。在對話過程中，每位成員的想法都能得以表達，對教育問題的思維過程也能呈現出來，個體間可以實現思維和觀點的交匯，相互啟發，產生思想共鳴。充分對話有利于各主體發揮各自的優勢，使共同體發揮整體大于部分之和的作用。充分的對話準備，圍繞問題的深度討論，對他人觀點的尊重等，都是影響對話質量的重要因素。幼兒園園本課程開發應當將話語權交給每位參與者，尊重每位參與者的身份，使所有參與者都愿意表達自己的意見和建議。

第二，尊重差異。幼兒園園本課程開發需要多元主體。多元主體可以為幼兒園提供豐富的課程資源，在課程開發中發揮不同主體間的優勢互補作用，避免課程開發流于形式。發揮多元主體的優勢互補作用，前提是尊重差異。差異不僅指各主體表面的差異，更指各主體資質的差異。實踐表明，具有不同背景、經驗、觀點和才能的主體構成的共同體對課程問題進行探討和決策，比單個主體單獨進行更為有效。佐藤學指出，“共同體是通過針對‘同一性的格斗而形成的尊重‘差異的有機組織”。〔4〕尊重差異是幼兒園園本課程開發共同體的重要屬性之一。

第三，保持開放。幼兒園園本課程開發的開放性體現在開發的全過程，即課程開發的主題不是預設的，而是在課程開發過程中發掘和生成的;課程開發的進程不是預設的，而是隨著課程開發的進展逐步推進的，具有生成性、靈活性和流動性等特點;課程開發具有持續性，隨著幼兒的發展、科技的進步、社會的變化等不斷完善。開放不僅是各主體思維、觀念的開放，也是共同體的組織結構、課程開發環境的開放。幼兒園園本課程開發共同體不是封閉的，而是全方位對外開放的。各主體不受身份、年齡、性別等條件的限制，通過與外界環境保持聯系，不斷更新課程資源與信息。

二、共同體視域下幼兒園園本課程開發存在的問題

1.幼兒園園本課程開發中的專業引領相對不夠

課程專家參與幼兒園園本課程開發，對課程開發進行專業引領，能夠幫助其他課程開發主體理清課程理念，在實踐中形成發現問題、分析問題、解決問題的課程開發模式（蔡菡，2018）。然而，在實際開發過程中，不是所有幼兒園在園本課程開發過程中都有課程專家的參與，尤其是部分農村地區的幼兒園，在園本課程開發過程中缺乏課程專家專業引領的問題比較突出。在園本課程開發過程中課程專家的參與不足，專業引領相對不夠，容易導致幼兒園園本課程開發中出現對園本課程的誤讀等問題。例如，很多幼兒園園本課程雖然名稱較為新穎，但是難以體現幼兒園特色，更有幼兒園將特色課程與園本課程混為一談，誤解了幼兒園園本課程的內涵。另外，部分課程專家因為沒有持續跟進幼兒園園本課程開發的全過程，所以他們對幼兒園園本課程開發的實際情況缺乏深入了解，大多在形成文本資料時才進行指導，導致他們對幼兒園園本課程開發的指導多側重于總結性指導，而不是實踐過程中的具體指導。幼兒園與課程專家合作不持續、不深入，往往導致幼兒園園本課程的專業質量有待提高。

2.幼兒園園本課程開發中教師參與度較低

在幼兒園園本課程開發中，教師的參與程度、參與內容等都會影響幼兒園園本課程開發的質量。然而，在一些幼兒園中，教師更多的是負責實施課程，較少參與園本課程開發，學歷、職稱、職務等偏低的教師參與園本課程開發的機會更少，尤其是在確定園本課程核心理念和園本課程開發路徑等方面。這一方面可能是因為幼兒園對教師缺乏信任與支持，教師較少被賦予開發園本課程的權力;另一方面可能是因為一些教師缺乏園本課程開發的主體意識，認為自己只需組織好教學活動即可，并沒有將自己當作園本課程開發的重要主體。

3.幼兒園園本課程開發中家長常處于被動狀態

家長作為幼兒的第一任教師，是幼兒園園本課程開發中的重要主體。然而，在幼兒園園本課程開發過程中，家長更多是以資源提供者的身份，而不是園本課程開發參與者的身份參與課程開發的。家長與教師的互動內容往往局限于幼兒的日常表現，參與幼兒園活動的形式較為單一，在幼兒園園本課程開發中常處于被動狀態。這可能是因為家長自身教育理念有待優化，較少意識到自己參與幼兒園園本課程開發的意義，但究其根本還在于家園間缺乏長期有效的合作機制，難以促使家長積極主動地參與到幼兒園園本課程開發中來。

三、共同體視域下幼兒園園本課程開發的策略

1.尋求專業引領，建立幼兒園園本課程開發的多元合作關系

幼兒園園本課程開發需要專業引領，建立多元合作關系。專業引領不僅包括課程專家的專業引領，還包括同行的專業引領。課程專家往往擁有專業的理論知識和價值立場，在課程開發過程中能準確把握課程的價值定位、目標擬定、內容選擇、實施策略等。幼兒園應當建立完善的專家指導機制，與學前教育課程專家形成長期有效的合作關系，將課程專家深厚的理論知識與教師豐富的實踐經驗有機結合，共同促進幼兒園園本課程開發。同行的專業引領對幼兒園園本課程開發也有重要作用。幼兒園應當注意學習其他幼兒園園本課程開發的成功經驗，通過園際間的經驗交流，實現園與園之間的開放互通，從而有效促進幼兒園園本課程開發。

2.協調園內力量，實現幼兒園園本課程開發各主體的身份認同

共同體視域下，幼兒園園本課程開發應當協調園內力量，如幼兒園園長、教師、幼兒等，實現各主體的身份認同。幼兒園園長作為園本課程開發的領導者，應當樹立科學的課程理念，帶領其他成員做好本園園本課程開發工作。幼兒園園長應當處理好各成員間的關系，引導、激勵所有課程開發參與者通力合作，形成共識，共同建構具有本園特色的園本課程。教師是幼兒園園本課程的直接實施者，是幼兒園園本課程開發的重要主體。幼兒園應當提升教師的參與地位，賦予教師決策參與權，在課程開發過程中賦予教師多樣化的角色，充分發揮教師的優勢，幫助教師積極參與幼兒園園本課程開發。例如，幼兒園可以通過民主投票推選出園本課程開發的負責人，并邀請富有經驗的教師擔任“導師”的角色，從而實現教師在幼兒園園本課程開發中的身份認同。

幼兒園園本課程開發的最終目的是為了促進幼兒更好的發展。長期以來，幼兒一直被認為沒有能力參與幼兒園園本課程開發，在幼兒園園本課程開發中處于邊緣化地位。事實上，幼兒是幼兒園園本課程開發中的重要主體之一。幼兒園應當給予幼兒參與園本課程開發的權利，充分尊重幼兒的想法，實現幼兒在幼兒園園本課程開發中的身份認同。

共同體視域下，幼兒園園本課程開發中的所有成員應當相互認同，不斷交流、反思，共同促進幼兒園園本課程開發。

3.建立家長參與機制，強化幼兒園園本課程開發中的家園合作

蘇霍姆林斯基指出，“幼兒要獲得全面發展，必須要求兩個教育者——學校和家庭采取一致的行動”。〔5〕為有效提升幼兒園園本課程開發效果，更好地促進幼兒發展，幼兒園應當建立長期有效的家長參與機制，鼓勵家長以各種形式參與到幼兒園園本課程開發的各個環節中，強化幼兒園園本課程開發中的家園合作。一方面，幼兒園應當為家園合作搭建橋梁。幼兒園可以通過成立家長委員會、組織家長開放日、家長進園助教等方式，鼓勵家長參與幼兒園園本課程開發。另一方面，幼兒園應當增強家長的自主參與意識，將家庭、社區資源引入幼兒園園本課程開發中，為幼兒的活動提供多角度、全方位的幫助。家長參與幼兒園園本課程開發，與課程專家、教師進行深度、持續的溝通交流，有助于提高自己的教育能力，更好地促進幼兒全面發展。

參考文獻：

〔1〕上海市教委教研室.幼兒園課程園本化理論與實踐的研究〔M〕.上海：上海教育出版社，2004.

〔2〕斐迪南·滕尼斯.共同體與社會：純粹社會學的基本概念〔M〕.林榮遠，譯.北京：北京大學出版社，2010.

〔3〕林靜涵.課堂學習共同體的建構研究〔D〕.成都：四川師范大學，2012.

〔4〕佐藤學.學習的快樂：走向對話〔M〕.鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2004.

〔5〕陳志利.帕夫雷什中學的成功奧秘：一種文化視角的解讀〔J〕.基礎教育，2011，（4）：11-16.

Research on the Development of Kindergarten Based Curriculum

from the Perspective of Community

Fang Chenyao

（College of Educational Science， Yangzhou University， Yangzhou， 225000）

【Abstract】Community of kindergarten based curriculum development has the features of full dialogue， respecting differences and keep openness. From the perspective of community， kindergarten based curriculum development has some problems， including insufficient professionalism， low participation of teachers， and passive parents. From the perspective of community， kindergarten based curriculum development should seek professional leadership， establish multi-party cooperation for the development of kindergarten based curriculum; coordinate resources within kindergarten， realize the identity of all parties in the development of kindergarten based curriculum; establish parents participation mechanism， strengthen the cooperation of parent-kindergarten in the development of kindergarten based curriculum.

【Keywords】community; kindergarten curriculum; kindergarten based curriculum; curriculum development