產出導向法對大學英語混合式教學設計的啟示

趙筱婧

摘 要：在移動技術飛速發展的今天，如何設計線上線下混合式教學，打造金課，成為大學英語教學的重中之重。本文介紹了產出導向法的主要理念和教學流程，以大學英語課堂教學為例，分析如何將前沿理論和現代技術相結合，利用網絡資源和教學平臺，從課前、課中和課后三個環節合理設置產出任務，實現教學的驅動、促成和評價，保證學習成效。

關鍵詞：金課;產出導向法;大學英語;混合式教學設計

在“互聯網+”背景下，隨著新型網絡技術和人工智能的興起，微課、慕課以及各種網絡教學和學習平臺對傳統大學英語課堂和教學模式提出了巨大挑戰。教育部高等教育司提出要打造“金課”，提高課程的高階性、創新性和挑戰度。如何采用適合的、最前沿的教學理論對大學英語進行混合式教改設計成為大學英語教師亟需考慮和解決的問題。

一、現行大學英語教學模式的問題

（一）教學理念陳舊

一線教師缺乏了解和學習國家最新形勢政策和大學英語教學領域最前沿理論的意識，在課上仍然遵循“以教師為中心”的理念，以四六級考試為教學導向，學生的主體地位被忽視，自主性和能動性沒有得到充分發掘。

（二）教學內容單一

課堂上，教師以傳授語法知識、詞匯表達為主，將教學內容重點放在語言點的識記和訓練上，僅僅教授比較低級的語言知識，而忽略了在交際場景下語言技能的培養，導致學生書面和口頭交際能力較弱。另外，語言教學和文化教學相互分離，忽略了對學生跨文化交際能力的培養。同時，缺乏更高層次的批判性思維和創新能力的開發，這些教學內容上的短板已經影響了新形式和新背景下大學英語課堂的含金量。

（三）教學手段落后

盡管目前大多數高校在大學英語教學中使用了各種各樣的教學平臺，但多用于布置作業，沒能發揮線上平臺和資源應有的作用。課上教學還是依賴教師講解和多媒體課件展示，重輸入，輕產出，對學生的學習效果沒有后續評價和反饋，也缺乏師生的有效互動，學生學習沒有驅動力，導致學習興趣不高，學習成效不好。

二、研究背景及理論依據

（一）產出導向法

“產出導向法”（Production-oriented Approach，下文簡稱POA）的原型是“輸出驅動假設”（文秋芳，2007），初期針對的是英語專業技能課程改革（文秋芳，2008），2013年拓展到大學英語教學（文秋芳，2013）。POA理論體系包括三部分：教學理念、教學假設和教學流程。

在教學理念上，POA提倡學習中心說（Learning-centered Principle），即課堂教學的一切活動都要服務于有效的學習，教學必須要實現教學目標和有效學習的發生。POA第二個教學理念為“學用一體說”（Learning-using Integrated Principle）。其中，“學”指輸入性學習，“用”指輸出性產出，提倡兩者緊密結合和有機聯系。最后，POA強調全人教育（Whole-person Education Principle），即在提高學生語言掌握和運用能力之外，還要達成高等教育育德樹人的目標。

在教學假設上，POA提出輸出驅動假設（Output-driven Hypothesis），任務產出既是語言學習的驅動力，又是語言學習的目標;輸入促成假設（Input-enabled Hypothesis），在輸出驅動下，要提供能夠促成輸出的適當輸入，以取得更好的學習效果;和選擇性學習假設（Selective-Learning Hypothesis），認為學生可以根據產出需要和自身實際情況，從輸入材料中選擇有用的部分進行處理、加工、記憶和學習。

最后，在教學流程上，POA涵蓋驅動（motivating）、促成（enabling）和評價（assessing）三個階段，教師作為中介要實現引領（guide）、設計（design）和支架（scaffolding）的三個作用（文秋芳，2015）。其中“促成”緊隨“驅動”環節，教師要作為引導者，為學生答疑解惑，而不是單純將課堂的主動權交給學生。最后在評價環節，區別于傳統理念的是，教學流程中同時存在即時評價和延時評價，也就是說在課中和課下都要進行評價。

（二）線上線下混合式教學

混合式教學理念起源于20世紀90年代末，在混合式學習理論的基礎上提出，最初指面對面授課與在線教學的結合，此階段的混合式教學主要被理解為一種新的學習方式，重點強調技術在教與學中的核心作用。2007年以來，混合式教學成為一種獨立的教學方式，學界和實踐者更注重混合式學習環境下的教學設計，如教學策略和教學手段的采用。因此，這個階段混合式的教學概念更關注“交互”，關注混合式學習環境給交互帶來的變化，以及相應教學設計的改變。2013年以后，由于移動技術的發展，混合式教學逐漸演變成“基于移動通訊設備、網絡學習環境與課堂討論相結合的教學情境”，更加關注對學生學習提供支持，創造出參與度高的個性化學習體驗。

三、研究價值

產出導向法和混合式教學有多處重合。POA以產出和成效為導向，激發學生學習的自主性和能動性，強調學習效果，學用一體，學測結合，與當前新興技術和教育趨勢，如慕課聯盟、翻轉課堂及移動終端的碎片化學習相結合，給大學英語課堂帶來新啟迪。而移動網絡、移動終端、學習平臺等技術手段的出現與應用也為產出導向法的實施提供了硬件上的保證。

從教學效果上來看，產出導向教學法在混合式教學中的應用首先是符合教育部打造金課“兩性一度”的目標，滿足培養學生自主學習、實踐能力和創新能力的素質教學需求，同時開闊學生知識面，培養其國際視野;落實到具體課堂上，也有助于增強師生互動，提升學生學習興趣，并最終切實提高學生語言水平;混合式教學環境下，教師可以把大量重復性語言知識點的教授放到線上、課下讓學生自主完成，從而節省出大量時間進行產出任務的討論和完善，提高教學效率和質量。

四、產出導向法在大學英語混合式教學設計中的應用

（一）課前環節

首先在課前，即POA的驅動階段，教師要明確整門課程的教學目標，再具體到一個單元的教學任務，之后確定產出驅動目標，如某真實交際場景中的口頭或筆頭輸出任務，然后根據學生能力等級和真實學習需求設計有一定難度和挑戰性的產出任務，供學生選擇。需要注意的是，教師應保證信息的對稱性和透明度，將單元學習目標和產出任務提前發布在教學平臺上供學生知曉。

其次，教師要向學生提供完成輸出任務所必須的語言輸入，如單詞、句型、表達方式等語言點，以及區分事實與觀點、如何寫主旨句等聽說讀寫語言技能，以輸入保證輸出任務的順利完成。

在混合式教學模式下，教師應將相應的語言知識點和語言技能制作成電子課件、微課、慕課等多種資源，供學生在平臺上利用課前時間進行線上學習;其次，教師要在平臺上下達任務清單，并設置闖關測試，以檢測學生的學習情況，評促結合，以評促教，保證學習落到實處，并及時掌握學情;最后，線上學習是持續性的，交互性的，教師應在平臺上對學生的問題和討論即使進行解答，掃除疑惑。

（二）課中環節

首先，教師應在一上課就對學生線上學習的知識點和語言點在手機學習端進行隨堂測驗，以加強學生對本節內容的復習鞏固，并對其中錯誤率較高的和學生疑問較多的知識點進行深入講解和練習。

其次，教師針對課前布置的產出任務，對本單元內容進行深入的延伸、拓展學習。例如，教師布置了主題寫作任務，在課上應以學生提交的習作為例，組織學生在學習小組中對彼此的寫作進行評價，引導其發現作文中出現的語言應用、結構組織和立意論證等方面的問題，再提供教師的修改版本，在小組內進行討論，將線上微課學習中的寫作技巧進行復習，將技能落到實處。另外，可以根據寫作任務的主題，對學生進行價值觀上的引導和思辨能力的培養，實現素質教育的目標。

最后，要求學生對討論和學習結果進行口頭或書面總結，并在課堂予以展示。在整個課中環節，教師要充分發揮腳手架作用，對學生賦能，促成有效學習的發生。

（三）課后環節

面授課程結束后，教師要根據學習任務、討論結果給學生布置多種形式的作業，并要求學生將最終作業上傳到教學平臺，對小組成員開放，以便學生彼此之間進行互評、學生進行自評，并由教師最終評價，保證教學和學習進行中的效果納入過程性評估，避免抽樣式的終結性評估對學生進行一刀切的評價。教師通過平臺獲取學生預習、測試、討論和作業的各項數據，以對教學過程進行調整。

五、結語

綜上所述，在大學英語教學中融入產出導向法，不僅能激發學生的學習熱情，保證學習效果，也能提高教師的教學水平，是教學相長的過程。但在實施過程中，學校要定期組織教師集中學習，參加各種形式的研修班，不斷用最前沿的理論知識武裝自神，并持續學習最新教學手段和教學技術，以保證各項教學活動的有效開展和實施。此外，教師應組織教學團隊或教研小組，在錄制微課等教學設計活動中互相配合，發揮群體的力量，保證課前、課中和課后產出任務的順心進行。最后，教師也要對課堂上教學內容、教學活動和教學方法進行反思，根據學生實際需求設計最有效、最適合的學習和教學方案。

參考文獻：

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