中職語文現代詩歌教學策略探究

張雯雯

摘要：在中職語文課堂中，現代詩歌教學存在一定的難度。針對這一現象，本文以浙江省新教材中的一首詩歌《鏡中》為例，對中職語文現代詩歌教學策略進行探究，重點從意象、文本、問題三方面進行闡釋，培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維能力，推進現代詩歌有效教學。

關鍵詞：發(fā)散性思維；詩歌教學；意象

中圖分類號：G633.3文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2020）04-0054

現代詩歌因其語言的多義性、跳躍性，在現代詩歌教學中培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維，這一種相較簡單的思考方式使學生化被動為主動，更能參與課堂，同時有利于教師課堂教學的實施與開展。基于發(fā)散性思維品讀詩歌，學生從中學會多角度分析詩歌，獲得自己的觀點，從而深入理解文本。《鏡中》是中國先鋒詩人張棗的早年成名作，這樣的經典作品足以搬上課堂，讓學生通過發(fā)散性思維理解詩歌內涵，獲得更充分的審美體驗。

一、以意象為生發(fā)點，多角度理解

意象是一首詩的重要元素，也承載著詩歌的整體風格。可以說，意象是意和象的浪漫邂逅，是詩人某種獨特的主觀感情與客觀特點的遇合。《鏡中》是一首意象詩，其中“梅花”“鏡子”“南山”等來自古典詩歌的意象，帶有傳統(tǒng)的內涵。這些古典意象可以成為一個中心，學生以此為中心，通過聯(lián)系舊知進行思維的發(fā)散。

梅花是古典詩詞中常見的意象，具有悠久的傳統(tǒng)，必然喚起讀者的一種情緒。王維在《雜詩三首·其二》中，以寒梅寄托故鄉(xiāng)情，發(fā)出“來日綺窗前，寒梅著花未？”的詢問，陸游在《卜算子·詠梅》中以梅花寫失意，同樣夾雜著幾分遺憾之情。在《雨巷》中，丁香這一意象同樣傳承古典內涵，丁香在暮春時節(jié)開放，與詩人的憂愁遇合，而梅花在嚴寒中開百花之先、獨天下而春，高潔堅毅的品格為美麗增添了幾分魅力，本詩的詩人選用梅花而不是其他花，正是他的惋惜、遺憾與之遇合。“悔”與“梅”字形相似，詩人將一生中后悔的事和梅花的飄落聯(lián)系起來。鏡子在大多數古詩詞中與女子相伴而生，女子在鏡子前梳妝為悅己者容，若悅己者在遠方，女子便成了思婦。聯(lián)系《春江花月夜》中，詩人張若虛想象月下的思婦、游子相望相思，鏡中月引發(fā)思婦思念之愁，不難聯(lián)想到鏡子在某種程度上與時間聯(lián)通，思婦在鏡前很難不追憶，而追憶則引發(fā)遺憾之情。南山這一意象可以聯(lián)想到田園詩人陶淵明的詩，“種豆南山下”“悠然見南山”，南山作為自然的象征，是心靈的一種歸屬。梅花落滿了南山，詩人的心上落滿了飄零的梅花，落滿了遺憾。

二、以文本為依據，多方位想象

詩歌語言具有跳躍性的特點。因此，詩歌文本中存在空白，需要讀者借助想象去填充。以《鏡中》為例，針對詩歌中的留白，可在課前階段設置預習作業(yè)。在初讀詩歌之后，為本詩畫一幅插畫。中職學生在這一單元已經學習過柳永的《雨霖鈴》，借助想象進行繪畫，再現詞中的景物。《鏡中》開頭的追憶行為引出的回憶富有畫面感，同樣適合想象、配圖。從課堂實踐來看，大多數學生通過繪制插圖，往往會加大對詩歌語言的關注。譬如“一株松木梯子”，他們會關注到量詞用法。“株”明顯對應著有生命力的“松木”，是畫出“松木”恰當還是畫出“梯子”恰當？不言而喻，詩人既然用了“株”，側重點自然在于松木，那么“危險”也是順理成章的。在學生的作業(yè)中，這一句詩行不乏生動有趣的演繹。再如“比如看她游到河的另一岸”，有部分學生關注到“另一岸”，而不是“對岸”，對敘述主體的位置進行了猜想。“我”不在“此岸”，也不在“對岸”，但在追憶中，“她”遠離“我”而去。為忠實于原文，但礙于理解，學生對詩歌進行替換字眼，對詩歌語言有了新的理解。本詩中“鏡中”，而不是“鏡前”，引發(fā)了學生的思考。鏡中的事物是虛無的，“她”回到鏡中，“她”作為肉體的實在性和作為追憶對象的實在性都消失了。不難發(fā)現，這些詩行是由追憶引發(fā)的而且是語言的虛構行為。坐在鏡中與坐在鏡前相比，更能回應詩歌的本質。從梅花落了下來到梅花落滿南山，追憶行為通過語言虛構創(chuàng)造出了一個詩意的空間。

“面頰溫暖/羞澀。低下頭，回答著皇帝”兩句詩行同樣留下空白，需要讀者想象。依據詩歌文本，我們可以想象出這是一位少女，她低頭羞慚的模樣，讓人聯(lián)想到徐志摩詩句中日本女郎的嬌羞——“最是那一低頭的溫柔，像一朵水蓮花不勝涼風的嬌羞”，而皇帝的形象并無描述。但依據文本，從“永遠等候”“讓”“常坐”等詞中看出，后悔的情緒逐漸加強，隱藏著來自“皇帝”的約束。“望著窗外”一句，抒情主體并不明確，不妨讓學生想象，圍繞“誰望著窗外”進行書寫。是“她”、皇帝還是追憶的“我”？他對什么感到后悔呢？學生多方位想象，發(fā)散思維，能得出多樣的理解。

三、以問題為主導，多層次闡釋

在課堂教學中，欲激發(fā)學生的發(fā)散性思維，必須精心設置問題。以問題為教學環(huán)節(jié)的主導，循序漸進地提出有層次的問題。在提出問題前，教師需要有所鋪墊，這往往要求教師對課堂前面的內容進行回顧，使學生有所啟發(fā)。

在初步感知詩歌后，學生發(fā)散思維，聯(lián)想與本詩意象相關的詩詞，對意象的傳統(tǒng)內涵溯源。這些詩歌文本之間形成了互文性，但僅憑“溯源”并不能深刻理解主題以獲得充分的審美體驗。詩人的生平經歷、時代背景等資料可以為我們“知人”“論世”提供依據，提供更多角度的理解。在《雨巷》的學習中，學生對“姑娘”意象提出“愛情說”“理想說”必須基于對詩人戴望舒的戀愛經歷與時代背景的了解。

張棗詩歌的與眾不同之處在于蘊含著古典漢詩傳統(tǒng)，從最早的詩作《鏡中》《何人斯》開始，形成了傳統(tǒng)和現代結合的獨特風格。以生命體驗來理解本詩的主題并不無道理。從詩歌文本出發(fā)，不難體驗到詩歌哀傷而不失明媚、輕盈的氣氛。

總之，學生發(fā)散性思維能力的練習應該貫穿在整個教學過程，并且從課前預習階段延續(xù)到課后作業(yè)階段。教師要引導學生主動發(fā)現問題，獨立思考，在發(fā)散思維的過程中求同、尋異，拓寬思路，學會分析與總結，為閱讀文學作品、獲得審美體驗奠定基礎。

（作者單位：浙江省泰順縣職業(yè)教育中心325500）