課程融合：推進中職學校“三教”改革的實踐探究

曹榮

摘要：產教融合是現代職業教育發展的基本路徑，也是推動“三教”改革的基本動力，需要在中職學校教育教學這一微觀層面落地。課程融合代表職業教育課程改革的趨勢方向，是中職學校深化“三教”改革的著力點，能夠有效整合教師、教材、教法，推動職業教育課程改革創新。中職學校以產教融合為基本語境，聚焦“三教”改革整體推進，打造融合教師團隊，開發融合課程教材，探索融合教法學法，為職業教育教學改革提供了新的思路和實踐指引，具有重要的現實意義。

關鍵詞：課程融合;“三教”改革;產教融合

一、產教融合為中職學校“三教”改革提供基本動力

《國家職業教育改革實施方案》（國發〔2019〕4號）明確職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位。孫春蘭副總理在全國深化職業教育改革電視電話會議上的講話指出，辦好職業院校，“一定要同市場需求、周邊產業相結合，產教融合、特色發展，提高競爭力和吸引力”。職業教育類型的本質特征就在于其與經濟社會緊密對接，特別是產教融合、校企合作應該成為現代職業教育發展的基本語境，進而為職業教育高質量發展提供根本動力，并始終貫穿于人才培養的各個環節和全過程。而教師、教材、教法“三教”改革正是彰顯職業教育產教融合基本特征的落地環節，是中職學校轉換發展動能、系統解決人才培養“誰來教”“教什么”“怎么教”問題的操作層和著力點。

1.產教融合使企業成為教師的重要來源地。一方面，企業可以成為中職學校教師參加生產實踐、提高教育教學能力和實踐指導水平的“雙師型”教師培養培訓基地，提高在崗教師的專業技能教學水平;另一方面，企業工程技術人員、高技能人才可以通過綠色通道受聘于中職學校，直接參與中職學校的人才培養全過程。

2.產教融合為新型教材的開發創造了條件。開發專業課程工作手冊式、活頁式等新型教材，往往是以典型生產項目為主線，打破原有教材的學科體系化建構，以實際生產任務按次序設計安排學習內容，并依照生產崗位能力需求模塊化構建專業課程內容體系。其中，企業提供真實產品任務，共享新技術、新工藝、新規范以及生產標準、生產方案、產品圖樣和環節渠道，協同組織實施生產性教學管理全過程是新型教材具有更高價值和長遠生命力的關鍵。

3.產教融合促進了教法學法的變革。正如陶行知先生所言：“事怎么做就怎么學，怎么學就怎么教，教的法子要根據學的法子，學的法子要根據做的法子。”學生開始在“做中學”，我們就要在“做中教”;學生在生產崗位上學，我們就要在生產崗位上教，真正實現基于“做學教合一”思想的教法學法變革。在教與學的過程中，企業可以提供真實的生產場地和設施設備作為中職學校的教學場所，學生學的過程就是企業實際生產的過程，學生與員工、學習與生產、作業與產品一體化管理，推動了教學、實訓、生產的融合，提高了培養崗位技能和職業素養的效率。

本質上，產教融合與“三教”改革是相輔相成、相互促進的。在產教融合為“三教”改革提供動力的同時，“三教”改革也使產教融合的上位設計得以真正落地。黨的十九大報告指出，中國特色社會主義進入新時代，我國社會主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾。同樣，人民在追求更加美好生活的同時，對職業教育的結構和質量也提出了新的更高要求，經濟社會發展更加需要優質、多層、多樣的職業教育。由此，人民群眾和經濟社會對優質職業教育的需要和職業教育不平衡不充分的發展之間的矛盾就成為了當前一段時期職業教育的主要矛盾。[1]通過深化“三教”改革，進一步密切了專業、教材、課程與生產生活的聯系，彰顯了類型教育的特質和外顯特征，提高了人才培養質量，對緩解職業教育的主要矛盾起到了積極作用。

二、課程融合是中職學校“三教”改革的著力點

（一）中職學校“三教”改革需要融合推進

推進“三教”改革是一項系統工程，既需要調動社會與行業產業各方力量參與其中，更需要激活中職學校內部各要素，激發高質量發展的內生動力。其中，教師作為人的因素，是中職學校發展的第一生產力，是職業教育改革的主體，也是人才培養質量提升的保證。教材是課程標準的具體化，是教學的基本藍本，是教師向學生傳遞新知識、新技術的載體和橋梁。隨著信息技術的廣泛應用，教材從形式到內容正變得日益豐富和立體化，教材質量是影響人才培養質量的重要因素。教法是“職業學校教育活動的核心，是教師、教材改革成果的展示手段”[2]。教法與學法是矛盾的統一體，二者相輔相成、相互促進。學法的變化會要求教法的相應變化，而教法的變革在于創造條件，把“教”轉化為“學”，使學生“自為研索、自求解決”，進而學會學習。教師、教材、教法是中職學校提高人才培養質量的主要方面，三者的改革創新需要統籌兼顧、一體化推進，而不應顧此失彼。從這一角度來說，基于產教融合的課程改革可以在一定程度上統整教師、教材、教法，成為“三教”改革整體推進的新路徑。

（二）課程改革是中職學校“三教”改革融合推進的著力點

聯合國教科文組織1997年版《國際教育標準分類》將“課程”定義為“是為完成預先確定的目標或明確規定的一組教育任務而組織的有一定排列順序的教育活動。目標可以是，為進行更高級的學習做準備，取得從事某種或數種職業所需要的資格，或者只是為了增長知識及理解力”。在中職學校，課程所要實現的“目標”“任務”則更為清晰地指向了崗位或職業，這就為課程發展提供了特定的方向與內容。而課程又與教師、教材、教法三者緊密聯系，顯然，課程的發展離不開教師、教材、教法的改革與創新，因為教師是課程的開發者、建設者和實施者;教材是課程內容的載體與呈現方式;教法則是課程向學生知識技能自我構建與轉化的路徑指引，進而使課程成為了“三教”改革的當然落腳點和著力點，并推動課程聚焦“三教”改革，使課程成為中職學校的核心競爭力。

（三）課程融合的基本涵義

職業教育的性質、人才培養目標和未來職業取向決定了職業教育課程內容與結構應該“是以能力取向為核心訴求和根本目標的結構樣態”“把能力培養作為核心擔當的教育類型”[3]。所謂課程融合，就是中職學校在課程改革、建設與發展中，遵照專業實施性人才培養方案要求，以產教融合為基本語境，以培養職業能力、促進學生生涯發展為目標，整合學校和企業的人才、知識、技術、設施設備、場地以及資本等教學與生產資源要素，按照工作邏輯和實際生產過程對中職學校專業項目化課程進行優化重組，通過教師創新教學團隊建設、新教材開發、教法學法變革等途徑，實施融合課程，提高技術技能人才培養質量，實現產教融合真正落地。

三、指向課程融合的中職學校“三教”改革實踐

世界上萬事萬物普遍聯系的觀點是課程融合思想的源泉，為整體推進中職學校“三教”改革提供了強大的理論基礎。圍繞中職學校教師、教材、教法融合于課程改革這一思路，對于推進課程融合、提高人才培養質量具有重要的現實意義。

（一）打造融合教師團隊

教育部等四部門《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》（教師〔2019〕6號）指出，“教師隊伍是發展職業教育的第一資源，是支撐新時代國家職業教育改革的關鍵力量”。打造中職學校融合教師團隊，就是“造就黨和人民滿意的高素質專業化創新型教師隊伍”的有益實踐，必定為落實立德樹人根本任務，培養高素質技術技能人才奠定堅實基礎。

由于課程的融合會涉及同一專業的不同課程，甚至還會關聯不同專業的相鄰課程，所以教師團隊的來源也應是多專業、多元化的，以完成產品生產為目標分工協作，呈現出明顯的“結構化”特征。《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中明確要“建立企業經營管理者、技術能手與職業院校管理者、骨干教師相互兼職制度”。融合教師團隊的主體是該課程的專業教師，根據需要可以有多名不同專業方向背景的教師負責專業理論課教學，文化基礎課教師提供文案寫作支持，比如方案的撰寫、產品說明書的制作、產品演示會的組織等，企業師傅，包括企業經營管理者、技術能手負責實踐教學與管理，包括產品設計與研發、對生產任務書的解讀、樣品制作、質量監控等。同一專業學生面臨的生產任務不盡相同，不同專業學生所要完成的生產任務更是相去甚遠，所以教師團隊的構成也會有所不同，專業教師、文化課教師和企業師傅三者的比例會處于一個動態的調整狀態。

目前，產教融合語境中比較可靠的教學實施形式主要有兩種。一種是以中職學校專業教師教學為主，企業師傅只負責某一教學環節，比如產品的設計與研發，企業師傅帶領學生從對產品流行趨勢入手，開展市場調研，融入全新設計理念，開發出符合市場預期的高品質產品，并能付諸實際生產。優點是便于協調安排企業師傅的工作生活，在某一時間段集中精力從事教育教學活動。另一種則是以企業師傅為主，由企業師傅全面負責生產與教學的主要環節與內容，中職學校教師作為助教協助其完成教學組織與實施。優點在于學生全程、全領域貼近實戰化學習，更便于理解市場需求，把握生產標準，從事崗位生產，提升專業素養。期間，中職學校教師還要重點協助做好平臺課程建設與管理工作，累積過程資料，把師傅的生產與管理經驗通過一定的理論提煉和文本的深度加工，及時轉化為可復制的教學資源。

（二）開發融合課程教材

“未來職業教育新形態教材的編寫可基于職業能力清單設計教材的基本結構，在教材中重視能力訓練部分的精細設計。”[4]融合課程教材對接企業真實產品的生產，能夠突出學生崗位生產技能和職業發展能力的培養，符合現代職業教育著眼學生生涯發展的課程趨勢。

課程項目是在企業典型產品和生產任務進行提煉的基礎上，對現有課程資源的一種合理整合。項目化課程是融合課程的最主要呈現形式，前者是就課程的建構而言的，后者則是具體為課程內容及環節。在適宜專業開發融合課程，首先是要彰顯課程的生產性特征，由學校和企業聯合確定實際生產的典型產品作為教學項目任務，再按照教學項目任務的生產流程確定課程環節與框架，形成項目化課程。

融合課程的教材更多地以工作任務來表現，本質上傾向于工作手冊的形式，即開發與編制活頁式教材。其特征主要有四個方面：一是教材的合規性，必須符合教材的一般特征，其價值取向以及科學性、規范性應該得到充分尊重和體現，并與人才培養目標與課程標準高度吻合;二是內容的可組合性，也就是教材內容獨立成篇，各篇的先后次序是不固定的，可以根據教學需要前后調整;三是項目的完整性，能夠在生產教學中組合出多個完整的項目;四是融合的開放性，能夠及時把行業前沿的新技術、新工藝、新規范融入教材中來，保持教材的先進性。

（三）探索融合教法學法

流程上，堅持教學與生產同步。鮮明的情境性是融合課程教學的重要前提和基本要求，因此，融合課程必須堅持“做學教合一”理念，嚴格按照產品生產流程編制教學計劃和學習任務書，生產環節就是教學環節，生產工藝標準就是學生作業要求，真正體現“在哪里用，就在哪里學”，所要學習的知識技能將實際應用在什么情境中，學生就在什么樣的情境中學習這些知識技能。

教法上，體現明顯的學徒制特征。就是采用師傅帶徒弟、組建師生團隊的方法進行工作和學習。這樣一方面可以為學生提供更為直觀的學習體驗，學生可以近距離觀察師傅的工作過程;另一方面是為學生提供了更為充分的交流機會，包括師傅在內的同一個團隊的成員會經常在一起自發地組織討論、交流，成員之間亦師亦友，極大提高了學習交流的即時性，促使“課堂沉默”向“課堂積極表達”轉化。[5]

學法上，體現“合法的邊緣性參與”[6]。學生在被接納為實踐共同體中“合法”的一員后，通過觀察師傅工作、參與同伴和師傅的討論等“邊緣性”活動，逐漸習得技能、獲得信任，并最終進入實踐共同體的核心，從事重要工作。實現這一項目化、進階式學習方式的前提是學生具備學習的高度自覺，能夠發揮自身的主觀能動性，對學習知識技能充滿積極期待。“邊緣性參與”學習的路徑還可以是線上學習，比如學習微課視頻、回看課堂實錄、與師傅或行業專家視頻連線等。

中職學校的課程應該以實踐能力目標為主，在真實環境中進行學習活動，幫助學生整合知識、技能和態度，積累經驗，促使其樹立終身學習、生涯發展的理念。進入新時代，深化產教融合、校企合作已經成為職業教育高質量、現代化發展的基本路徑，必將在“融合課程”“融合課堂”的創新發展中落地生根。聚焦“三教”改革，推動課程融合，又為職業教育“課堂革命”和教學改革提供了嶄新思路和實踐指引。目前，課程融合還存在一些局限性，比如，生產與教學一體化并不適合所有專業，融合課程的開發也不適合所有課程，這些都需要中職學校做出更多更深入的實踐探索。

參考文獻：

[1]應若平.如何認識和破解新時代職業教育的主要矛盾[N].中國青年報，2018-05-10（14）.

[2]孫林，卞欽.中職教育“三教”改革實踐探析——以宜興高等職業技術學校為例[J].河北職業教育，2020（4）.

[3]張健，陳清.職業教育課程結構化的反思與模式創新[J].中國職業技術教育，2020（2）.

[4]李政.職業教育新形態教材：內涵、特征與編寫策略[J].職教論壇，2020（4）.

[5]張華峰，郭菲，史靜寰.我國大學生課堂積極表達行為的現狀及對學習收獲的影響[J].教育研究，2020（4）.

[6]J·萊夫，E·溫格.情景學習：合法的邊緣性參與[M].王文靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2004.

責任編輯：謝傳兵