提高英語語言技能，培養大學生思辨能力

韓春榮 王燕娜

摘? ?要： 大學生思辨缺席現象由來已久。大學英語作為一門公共基礎課，是提高學生思辨能力的理想課程載體。基于思辨能力的定義，本文從培養聽說讀寫譯微觀語言技能著手，探索提高大學生思辨能力的策略和方法。

關鍵詞： 大學英語? ?思辨能力? ?語言技能

一、引言

大學英語課堂上的問題討論多以老師自問自答告終。學生要么無話可說，要么言之無物，答案趨向單一固化，知其一而不知其二，容易以點代面。書面表達則主題不明確，思想沒有深度。語言運用能力欠缺是一方面原因，長期以來被動汲取知識的習慣，讓學生很難就某一話題形成獨有的觀點，缺乏批判性思維能力，不能夠辯證地分析問題是造成這一局面更深層次的根源。很多專家學者早就這一問題提出了許多真知灼見。黃源深[3]（1）[4]（11-16）呼吁外語界重視“思辨缺席”的問題，并提出若干解決建議，高一虹[1]（6）、文秋芳和劉潤清[6]（49-58）等分別從演講、口語和寫作等方面揭示了英語專業學生思維水平低下的事實。可見，學生思辨能力培養已成為英語教學中亟待解決的問題。那么，如何在大學英語教學中提高學生的思辨能力呢？

二、思辨能力的界定

思辨能力（critical thinking skills）（或譯為批判性思維）指：依據標準，對事物或看法做出有目的、有理據的判斷的能力。思辨能力是人的認知能力和情感特質的統一體，認知能力包括分析、推理、評價3項技能，情感特質包括好奇、開放、自信、正直和堅毅5種性格特征[7]（42）。我國高校外語專業教學制定的新標準，把批判性思維培養作為外語專業教學的重要目標。目前西方高等教育將“確立問題，評價信息，檢驗信息，接受相反觀點，批判自我，完善自我認知”這一思維過程作為學生必備的核心素養之一。這樣一條以完善學生對事物認知為目的的思維鏈是批判性思維的基本形態[5]（90-91）。

三、通過英語語言技能培養大學生思辨能力的策略和方法

大學英語是融合了工具性和人文性的綜合學科，涉及哲學、文學、藝術、政治和歷史等學科，是培養學生思辨能力的理想載體。大學英語教學目標既包括聽說讀寫譯五種語言技能的提升，又包括學生批判性思維的培養。二者完全可以結合起來同步提升。按照大學英語課程的課型分類——視聽說課程和讀寫課程，筆者將分別從聽說教學和讀寫譯教學視角對思辨能力訓練展開討論。

（一）如何在聽說教學中提高學生的思辨能力

1.課前準備

學習一門新的語言，首先需從聽力入手，只有積攢了足夠多的應對不同場景的聽力語料，學生才能自如地輸出想要表達的信息。因此，聽說課程，聽力領先，要想讓學生開口表達，首先需要學生對所授主題有足夠的知識儲備，這就要求教師突破有限的課時給學生布置一些課外作業。比如教師可在上課前一周發布課前練習，包括與所授主題相關的一些背景聽力材料和相關問題，引導學生上課之前激活已有的知識圖式，為課堂上的理解做好準備。正式上課的前五分鐘教師可以留給學生，就所聽資料以書面或口頭形式提出對該話題的見解總結和疑惑。一方面是對學生課前作業的一種檢測，另一方面旨在鼓勵學生在此過程中學會總結、學會評價，繼而在求知中學會質疑。開始講解新知的時候，教師不能局限于教材，需要多方整合資料。比如近年來，越來越多的學者將Ted talks應用于教學之中，甚至有專家將Ted素材編入大學英語的視聽說教材中，比如清華大學出版社出版的《新世界交互英語教程》和高等教育出版社出版的《大學體驗英語教程》（第四版）。Ted作為一個融音頻、視頻和圖像于一體的語料，不僅與學生的生活實際密切相關，容易喚起學生的興趣，而且聚焦全球的時事熱點，融合專家學者的智慧，是不可多得的思辨素材。每一個Ted都有一個鮮明的主題，視聽說教程也是一個單元涵蓋一個主題。教師可提前收集Ted素材作為提高學生思辨能力的完美補充。

2.課中設計

在聽力教學過程中，教師可以有意識地提醒學生在聆聽過程中嘗試記筆記，通過運用一些簡單符號或縮寫形式記錄數字、專有名詞等關鍵信息和細節，這個過程其實是在訓練學生提取關鍵信息。只有經過多次訓練，學生才能學會分析關鍵信息的能力。比如關鍵連詞but之后多含重要的新信息。聽完之后，教師可要求學生對所聽材料進行復述，不同于漢語復述，英語復述涉及兩種語言思維的切換，學生在回憶原文的過程中，定會對接收到的關鍵信息進行一番整理加工，比如對重要信息和次要信息進行歸類排序，對沒有聽懂的信息進行推理驗證。這樣，學生在無形中鍛煉了分析、整理、推斷等高階思維能力。

聽力積累達到一定程度時，學生的表達欲會被激活。這時候教師可以設置一些有爭議的、與大學生生活密切相關的熱點話題供學生選擇，讓學生從有準備的討論開始，逐漸過渡到演講再到辯論。因為無論是演講還是辯論都對學生的思維能力提出了很高的要求，二者皆需搜集大量的資料，這就考驗學生如何從冗繁瑣碎的資料中遴選出有說服力的論點和論據，考驗他們的辨析信息和歸納信息能力。整理完成之后，學生還需要對草稿修改潤色;需要顧及表達是否具備邏輯的嚴謹性和合理性以及自己作為演講者是否具備足夠的自信和勇氣等。在此過程中，教師需要給予學生及時的點評和適當的鼓勵，因為良好的師生互動是增強學生自信的加速器。

3.課后輔助

通過布置課后作業培養學生的自主學習能力，教師可以將與所學主題相關的拓展材料推送給學生，設定時間讓學生達成既定的成果。比如以所學主題做一次如Ted形式的演講或者分組就某一爭議性話題展開辯論，并以視頻和書面形式呈交給老師。在此過程中，學生可通過確定問題，搜集查閱相關資料，對資料分類整理，與團隊小組互相協作，評價并檢驗信息，然后達成一致解決問題，設計成果等環節提高英語聽說能力，通過生生之間協作式學習在潛移默化中掌握分析、評價、匯總、創新等思辨能力。

（二）如何在讀寫譯教學中提高學生的思辨能力

1.課前準備

首先，輕松自由的課堂氛圍是提高學生思辨能力的前提和保證。一方面，對于課前布置的問題和作業，教師一定要給予學生及時的反饋，帶引學生進一步探索。另一方面，學生提出觀點后，無論正確與否，一定要給予肯定加分，這種肯定是對學生批判性精神的鼓勵。要不斷增加形成性評估的權重，一改以往的終結性評估一錘定音的局面。在這樣的課堂氛圍里，學生才敢于發言、樂于參與，并在學習過程中保持好奇、開放、自信、堅毅的情感特質。

上課前，教師可發布教學任務，提前傳送一些與所講主題相關的文獻資料給學生，并附以開放性的問題，以調動學生已有的知識圖式。閱讀之后，學生便可基于已有知識對新知進行重新建構。這樣，學生提前了解相關話題的背景，就會在思維上有所準備地進入課堂，教師在課堂中才能夠有的放矢、有針對性地解答問題，并進一步展開教學。

2.課堂設計

教師要設計教學內容，依托主教材又不能囿于教材。教師提前甄選教學資料，并提供給學生多樣化的閱讀材料，比如非虛構類文章。不同于虛構類文章，學生一讀就懂，不用動用太多的認知即可獲取信息，非虛構類文章涉獵面廣，涵蓋歷史文化、自然和社會科學等主題，需要學生的深度剖析和一定的認知加工。閱讀非虛構性文獻資料，學生需要在原有知識的基礎上對新信息做進一步的解析、整合和建構。這一過程必然會提高學生的邏輯能力、分析能力和信息整合能力。教師可要求學生根據文章標題對主題進行預測或者讀完一部分內容之后，通過上下文推斷文章的后續情節。這種閱讀技巧訓練不但能夠提高學生的預測能力，而且能使學生體驗到提出假設，并通過進一步學習驗證假設或推翻假設的樂趣，批判自我和完善自我認知的能力便可逐日提高。

無論是指導閱讀還是寫作，教師都要善用問答策略，設計不同思維層面的問題是培養學生高階思維的有效手段。問題的設置可以從一開始的形象思維逐步過渡到辯證思維，再到創新性思維，讓學生在問題的啟發下不斷思考，拾級而上，不斷打破原有的固化思維路徑，接受一次全新的頭腦思維洗禮。比如排序——復述——續寫。類似的訓練經過多次強化之后，學生便可舉一反三、觸類旁通，形成特有的思考方式。除此之外，教師還可以使用韋恩圖對比兩項事物之間的異同或關聯;用思維導圖梳理出文章的框架和結構;用表格對主題分支進行分類解析和總結;列出三段論（syllogism）的句式，讓學生補充完善，以培養歸納總結能力。

在翻譯教學中，教師首先需要鋪墊所譯資料涉及的不同文化，讓學生對不同文化的思維方式和價值觀有所了解，然后讓學生借助韋恩圖對這一文化現象進行比較，對兩種文化葆有自己的見解和評價，再著手從詞匯和句式層面轉達作者的思想。這樣，學生就不會受狹隘的思維所限，在選詞酌句中譯出相對中肯的文字。翻譯教學貫穿閱讀和寫作始終，因為翻譯的第一步是閱讀，閱讀是理解文本的第一步，正確地理解文本是做好翻譯的前提。第二步是如何運用適當的語言將其轉換成目的語，這個過程又少不了寫作的參與。基于對閱讀和寫作的大量練習，翻譯過程必然涉及分析、整合、推理、總結、評價、檢查等思維活動，以及對兩種語言表達的中外文化差異深深察覺之后富有創造性的整合再輸出和思辨性審視能力。

3.課后補充

教師可結合所學內容對課后作業進行設計，讓學生對所學主題續寫不一樣的結尾;或者讓學生在大量泛讀之后通過質疑和思索寫出讀后感或者反思日志;或者讓學生翻譯一篇與主題相關的非虛構類文獻。為了完成這樣的作業，學生必然會全力搜集資料、整理分析并加工信息，甚至遇挫后重新開始嘗試。這樣的輸入與輸出環節一定有助于學生形成自己的觀點和價值判斷，不會人云亦云、盲目跟風。讓學生成為學習的主力，調動主觀能動性，通過鏈接已有知識儲備，對新知進行建構、分析和評價。在挫敗中學會堅持，愈挫愈勇，學會做堅毅的人，最終成為積極的批判性閱讀者。

四、結語

語言技能訓練與思辨能力的培養不可割裂，二者完全可以同步進行。思辨能力的提高有賴于長時間且有意識的訓練，貫穿大學英語課程教學始終。在真實的英語課堂中，聽說讀寫譯教學活動絕非相互割裂的，無論是作為輸入的聽讀環節，還是作為輸出的讀寫譯環節，都需要學生具備一定的思辨能力。一線教師需要自主開發更多的將思辨能力和英語學科結合的教學素材，靈活地設計所授內容，讓學生將所學與實踐相結合，學以致用;培養學生的問題意識，提出有水平的問題;批判性地閱讀以獲取信息，批判性地表達出自己的觀點，做出辨證又有說服力的演講;讓學生在輸入和輸出過程中，學會質疑、學會分辨，有足夠的判斷能力。讓大學英語學習過程轉變為一個既質疑又欣賞，既爭議又合作，注重發現與再創造的思辨過程，讓學生在思想碰撞與觀點交流中感悟、體會，學會冷靜地觀察、分析和思考事物，成長為具有思辨能力的創新型人才[2]（156）。

此外，教師需要不斷研究有效提高思辨能力的教學方法，在理論與實踐中積極探索批判性思維與英語學科的有機結合點，甚至有必要接受提高思辨能力的專業培訓，才能在甄選素材、傳輸知識的過程中將其應用于教學中，讓學生在學習新知的同時不斷提高思辨能力。

參考文獻：

[1]高一虹.外語學習木桶的“短板”——從一次失敗的演講談起[J].國外外語教學，1999（3）.

[2]黃河.基于思辨能力培養的大學英語課堂設計探析[J].湖北開放職業學院學報，2019（258）.

[3]黃源深.思辨缺席[J].外語與外語教學，1998（7）.

[4]黃源深.英語專業課程必須徹底改革：再談“思辨缺席”[J].外語界，2010（1）.

[5]沈毅.基于未來教室的英語批判性思維訓練研究[J].成才之路，2020（629）.

[6]文秋芳，劉潤清.從英語議論文分析大學生抽象思維特點[J].外國語，2006（2）.

[7]文秋芳.構建我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架[J].外語界，2009（1）.