2020年上半年慕課應用于大學英語線上教學的思考

孫坤

摘? ?要： 通過分析調查數據，結合授課體驗和一些現有理論，作者發現，從課堂互動和慕課本身內容來看，慕課并不適用于特殊時期的線上教學。本文以大學英語課程為例，對2020年上半年慕課應用于大學英語線上教學進行思考，為高校線上授課模式的選擇提供一定的參考。

關鍵詞： 線上課程? ?大學英語? ?慕課

一、引言

2020年年初，教育部發布了《防控期間做好高校在線教學組織與管理工作》的指導意見，要求各高校應充分利用線上省、校兩級優質課程教學資源，在慕課平臺和實驗資源平臺的服務支持帶動下，依托各級各類在線課程平臺、校內網絡學習空間等，積極開展線上授課和線下學習等教學活動，保證教學進度和教學質量，實現“停課不停教，停課不停學”。

很多高校老師在此期間用慕課進行教學，或者運用慕課+線上直播課程進行教學。這種教學模式的建立主要基于這樣一種邏輯：線上直播課（即便是使用攝像頭在課堂中展示實時形象的教師，授課主體依然是PPT課件）的主體內容和網絡慕課沒有實質性差別，來自名校和重點院校或“高質量”的網絡慕課，教學質量更加上乘，所以采取慕課教學或慕課+線上直播教學是可取的。筆者用“問卷星”網絡問卷調查平臺對6個大學英語課程班的匿名調查問卷顯示，一些學生較為排斥慕課。學生對課程的排斥必然導致學習自主性、學習效率等一系列體現學習效果的數據下滑。“高質量”的教學資源卻沒有換來好的學習效果，背后的原因是值得探討的。

二、調查問卷數據

此次問卷調查在2020年上半年整個教學周結束后進行，問卷發放到本學期筆者教授的6個大學英語課程班的QQ聯絡群里，要求學生自愿匿名填寫，6個課程班總計人數293人，問卷填寫人數208人，具備一定的客觀性。以下為問卷內容“問卷星”平臺自動生成的默認報告：

第1題，對于一堂線上課，你更希望：

第2題，對于網絡教學，你會選擇以下哪種教學模式：

第3題，評價一下在剛剛過去的這一學期里，你們上過的慕課（所有學科的慕課，當然不包括大學英語，因為咱們班沒有用過慕課），綜合感覺如何：

第4題，大家對英語的看法：

三、 分析總結

結合理論，加之教學體驗，筆者做出以下分析總結：

（一）教學過程中互動的重要性

1.互動在教學過程中的客觀必要性

這里所說的“互動”并非一定嚴格按照教學設計里的教學環節，如課上設計什么樣的問題讓學生回答等“教學性互動”，是讓課堂中“真實存在一個”教師，在課程進行中用語言交際完成對課堂的掌控管理，以及知識的刪增整合。這些都是慕課無法實現的。慕課更像是一個自學課程，自學是學習者在對某一知識有自主需求時自發的學習行為，所以在慕課中自然是不需要被動的管理控制或督促引導的。但是如果人群比例是理想的正態分布，那么這種不需要管理和引導的學生在每個班級的占比是很少的，所以絕大多數學生是需要這個“真實存在”的教師的。決定教學成功的因素可能不是學生的學習能力或教師的教學能力，而是師生間的（互動）對話能力[1]（137-168）。教師在課堂中的存在是十分必要的。

2.學生的感情需要和真實的“人”互動

此次教學“互動環節”的必要性還有一個更重要的客觀原因，那就是各大高校的開學時間正好處在“居家令”時期。在此時期，學生更多的通過數字媒體（如微信朋友圈，微博）與世界進行交際。Krashen指出態度更有利于第二語言的習得者尋求和獲得更多的知識輸入，而且在習得過程中的過濾條件也會變低或變弱。態度使得第二語言習者不僅不會傾向于尋找更少的輸入，反而會使學生擁有更高或更強的情感過濾器將正面情感轉化為學習動力[2]（31）。教師天然攜帶的權威性，在這個問題上是可以得到發揮的。教育的主要目的是為學生提供一個真實世界的模型，使他們能夠解決現實生活中可能出現的一切問題[3]（47）。比如，在“居家令”期間的課堂上，筆者會給學生有選擇地分享外刊新聞和相關的英文視頻，邊互動討論實事，邊輸出正向的觀點，邊分析文章中的語言知識點。此時筆者發現，整個“正向引導”機制的交際過程有以下特點：（1）交際在課堂上發生，也就是筆者的專業輸出地點，在此地點老師擁有知識輸出的權威性。（2）討論式輸出對實事的評論觀點，在互動中為學生建立自己觀點的邏輯框架，循循善誘，而不是像輸出專業知識時那樣強勢，因為對于教師而言，通過了解學生的情感實施教學并試圖向他們闡明自己看待世界的方式，而不是專注于強加自己的意見是非常重要的[4]（12-13）;（3）此部分內容與當下生活息息相關，大多數學生都會加入進來進行討論。以上三點的有機結合，使得師生互動中的“正向引導”機制得以呈現，既排解了學生的心理負擔，使其情感積極向上，又進行了課程知識的輸入。

（二）慕課或異步慕課存在的問題防控

筆者所在的級部教研室，在新冠肺炎疫情防控期間使用的是集美大學提供的“新視野大學英語4”異步慕課課程。筆者并沒有將其使用到課堂教學中，主要原因是慕課中主講人全程英語授課。筆者從教1.5年，教授了11個不同班級的大學英語課程，也曾實驗著使用全英授課，普遍感受是，大部分學生對全英授課的大學英語課程接受和吸收程度相對較低。經分析，原因可能有以下幾點：1.大學英語課程注重對課內文本的精讀訓練，學生在此過程中習得語言，從某種程度來說這是一個類似對英國文學作品鑒賞與理解的課程，文本需要精細的分析講解，在此過程中純英語輸出對學生的理解效率是一個極大的挑戰。2.我校也有為非英語專業學生開設全英授課的選修課程，如“英語演講入門”“英語語音”等，實質上與大學英語不是同種性質的課程，更加適合純英語授課，我校此類課程一般由以英語為母語的外教授課，造成了課堂的語言單一性環境。3.對于英語基礎本來就不是很好的部分學生來說，全英授課使其理解文本的壓力比其他學生大得多，這些學生英語基礎薄弱，體現為語法知識貧乏、單詞量匱乏及文化背景了解不足，這一系列的問題造成了學生聽時無法正確、及時理解所聽內容。根據吉爾的認知負荷理論，理解認知的壓力過大，會導致下一步的認知環節出現障礙，甚至整個聽課過程崩潰。對全英教學過分的標榜與推崇，對母語的完全回避與忽視，會使全英文教學流于形式，落不到實處、見不到實效[5]（159-160+180）。

語法是大學英語基礎階段的重要語言基本功[6]（38-40+50）。在大學英語授課過程中，基礎語言知識輸出和技能實操是必要的。但是此異步慕課的教授內容，幾乎全是偏向對課內文本的理解與分析講解，對基礎英語技能（單詞和語法的講解，擴展與實操）的輸出只占少部分，其實與學生對英語的需求是無法構成一致性的（調查問卷的第四題間接反映了學生對英語的需求）。

四、結語

教育的重點首先是從“教學”到“學習”：教師是學習的促進者，而不是主體，教學過程是為學生提供各種學習材料及簡化利用這些資源的必要步驟。其次，學生是學習的主體，因此，教師必須提供適當的學習環境，不要將自己的使命視為用機械方式為學生提供大量知識。最后，在語言教學過程中，應確保教師與學生進行公開和共情的交流[7]（77）。線上慕課教學在這三個環節的實施存在天然缺陷。加之本著“因材施教”的理念，筆者沒有在授課過程中加入任何慕課成分。

需要強調的是，本文并沒有抨擊或貶低網絡慕課這一利用互聯網優勢進行線上教學的途徑。但是就目前形勢來看，慕課的網絡資源庫存還不足以支撐絕大多數中國高校教師的需求：“因材施教”是一個需要細顆粒的過濾系統，而目前的慕課，由于數量有限，篩選顆粒過粗，無法讓授課老師篩到可以“因材施教”的課程。但是隨著時間的推移，加之此次公共事件引起的對慕課的大量需求，筆者相信未來會有更加豐富多元的慕課資源不斷涌現，使我國高校線上資源可以真正滿足大學生的學習需求。

本文的撰寫還存在諸多局限性：1.由于筆者只教授大學英語課程，并且文中的調查問卷也都是基于新冠肺炎疫情防控期間大學英語課程班的調查，因此本文是否對所有的高校課程都具備普遍意義還需進一步論證。2.調查問卷本身題量很小，質量相較粗糙，所以得出的結果是否完全客觀，需要后續更大范圍的、更精細且系統化的取證和調查。

參考文獻：

[1]Mercer N. Sociocultural Discourse Analysis： Analyzing Classroom Talk as a Social Mode of Thinking[J]. Journal of Applied Linguistics，2004，1（2）.

[2]Krashen S. Principles? and? Practice? in? Second? Language? Acquisition[M]. New Jersey： Prentice-Hall International， 1987.

[3]Bruner J. On? Knowing：? Essays? for? the? Left? Hand [D]. Cambridge： Harvard University Press， 1962.

[4]L Hui. The Practical Role of the Affective Teaching in Autonomous Language Learning of Senior School Students [D]. Dalian： Liaoning Normal University， 2007.

[5]孔麗.大學英語全英文教學的誤區與辨正[J].科教文匯，2020（06）.

[6]安美華.大學英語語法教學問題種種[J].外語界，2000（03）.

[7]William & Burden. The? Study? of? Second? Language? Acquisition[M]. New York： Oxford University Press， 1997.