以“讀”為本，構建語文精彩閱讀課堂

賈俊香

【內容摘要】中學語文的閱讀教學中“讀”占鰲頭，要注重閱讀的過程，要尊重個性化的體驗;真正的閱讀，應是融會貫通，聯前想后的讀，有目的有層次的讀，悟情悟理的讀，帶領學生不斷發現文本中的動人之處，拓展學生讀書的眼界，給學生以心智的增長，精神的養育，思維能力的提高，從而促使教師進一步改進閱讀教學的質量，構建語文精彩閱讀課堂。

【關鍵詞】閱讀感悟 ?語感 ?體驗 ?目的性 ?分層讀

語文新課標指出：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。這是指要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及作品中的情感態度，學習恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解。”真正的閱讀，應是融會貫通，聯前想后的讀。“讀”貫穿于閱讀的教學全過程，應當以讀為本，在閱讀中獲得深刻的思考與感悟，幫助學生提升語文素養，積累文化底蘊。

一、目前語文閱讀課堂中“讀”存在的教學困境

盡管新課標實施近十年，統編教材使用也進入第二年，但我們的課堂閱讀教學仍存在“師講”過于“生讀”，個別“精英讀”代替全班讀的問題，表現為讀得目標不明，讀得不充分，讀得沒次序，讀得策略不當等教學困境，使得閱讀教學的課堂要么是死氣沉沉，要么浮光掠影教學，效果不佳，難以發揮出積極的教學效用。

二、聚焦現實困境，探析提高語文閱讀教學質量的可行策略

1.一讀一得，拾級而上

讀書要有的放矢，一讀一得。不管是讀準字音、學習生詞，還是理解課文大意，體會感情，在讀前都要有所考慮。以讀文學作品為例，我們可按五步閱讀法組織教學：初讀——讀準字音，不讀破句，較流利的文章，適用朗讀;再讀——理清思路，了解內容，可采用默讀瀏覽;精讀——目的是對作品中感人的情境和形象有自己的體驗，領悟作品內涵;品讀——品味作品中富于表現力的語言和是體味和推敲重要詞句在語境中的意義作用體會作者情感;誦讀——豐富積累，增強體驗，培養語感。以上“五讀”，目的明確，易于掌握，對于引導學生自學課文，大有益處。

2.尊重差異，因材施教

一個班的學生理解能力、質疑能力、接受能力可以說是參差不齊的。因此，在講究讀書目的性的同時，不能忽略不同層次學生讀書。教師要根據學生的個別差異，因材施教，由易至難，由淺入深。比如在初讀課文時，可鼓勵能力稍差的學生在班上讀，在字音與通句有問題時，其他學生幫助糾正，調動學生全員參與互助的積極性。在細讀時，由學生質疑問難。這時，學生提出的問題肯定是五花八門。有的提出的問題局限于詞、句的理解;有的則會提出一些與作品內涵和寫作手法相關的問題。這時候，老師一定得把握好尺度，不能有問必答，而要引導學生細讀課文，讀懂文中的每句話，每段話。讓學生在讀懂文章的基礎上，以讀代答。

3.讀中感悟，悟情悟理

閱讀是學生的個性化行為。“感悟”必須以充分的“讀”為前提，但“充分”不是漫無目的機械的復讀，而是需要在教師指導下，有層次的有思考閱讀，通過讀來感悟而產生共鳴，再以文中的理來啟發讀者以達到課堂的教學目的。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考。只有讓學生潛心讀書，自己咀嚼語文字的滋味，去體驗語言文字的感情，才能實現由淺入深，由感性到理性，由低級到高級的認知過程。因此，閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。

4.巧妙設問，以問促讀

讀中要有所感悟，這就要求教師會引導，會設計一些“聰明”的問題，讓學生將課文融會貫通。設計“聰明”的問題，能激發學生學習興趣，培養學生的創新思維。古語有云：學起于思，思源于疑。閱讀教學的成功，需要活躍的課堂及同學們的積極參與，設計精要的問題讓學生把握課文內容、悟情悟理。

（1）留白，激活思考

精要的問題關鍵是要巧問，問題不能直接指向課文內容，而是要有思考的余地，讓學生通過讀文本，利用文中的內容，通過自己的理解，用自己的話重組課文內容，才能將問題說得清楚。比如：《百草園到三味書屋》一文初讀后，如果直接問：請找出描寫百草園的句子，這樣，學生一讀文章，就會輕而易舉地找出答案，但換種問法：你對百草園有怎樣的印象？說說理由。學生會回答：神奇、有趣、美好……并且再讀課文，找詞找句，再進行重新組織說：有碧綠的菜畦，紫紅的桑椹，有肥胖的黃蜂，輕捷的叫天子;泥墻根一帶，有何首烏、木蓮、覆盆子……也有蟋蟀、蜈蚣這樣一來，讓學生不斷品讀課文，感悟到文中所描寫的百草園如此有聲有色，有形有味，作者熱愛百草園的感情就了然于胸了。這時，再出示教學圖片再配樂朗讀，通過朗讀，通過畫面，讓學生體會到作者兒童時對百草園自然產生的濃厚的興趣和熱愛之情，自然而然置身于其中，受到美的熏陶。

（2）共情，引發共鳴

漢語是一種表意的語言，它的許多妙處往往只能“意會”不能“言傳”，遇此情況教師如果搞煩瑣分析，硬性灌輸給學生一些或教參上的理解，一堂課下來，學生記住的只是有關課文干巴巴的骨架，文章的形象情感都不見了，究其實質就是教師在以自己的思想代替學生的思維力和想象力，針對這一情況，教師可利用提問的方式來引導學生積極思考，深化思維。比如：《最后一課》一文中，描寫了國土淪喪后，又被迫停教法語的鄉村教師韓麥爾，在聽到教堂鐘聲和號聲，臉色慘白，哽咽難語，奮筆寫下“法蘭西萬歲”，然后呆在那二話不說，只做手勢。設問：韓麥爾先生臉色慘白，是為什么？他在想什么，又為什么要奮筆寫“法蘭西萬歲”？學生會結合前文內容，理解鐘聲號聲意味著最后一堂法語課的結束，對于一個眷戀國土熱愛母語的老師，無疑是一個強烈的刺激，臉色發白正是這種痛苦心情的表現;“法蘭西萬歲”是他對祖國必勝的堅定信念。學生在反復讀中感悟到韓麥爾先生這一個感人的愛國主義形象，也受到了教育。

（3）叩問，抓住要點

結合不同的教學內容，教師可以切入的方向是很多的，首先可以從題眼入手，激發學生興趣。如：《看云識天氣》，怎么“看”？又怎么“識”的天氣？再者還可以抓住重點語句，直奔中心，悟情悟理。如：《故鄉》抓住兩個“悲”，來也“悲”去也“悲”，一處是漸近故鄉時，“我不禁悲涼起來”，因何而悲？一處是離開故鄉時，“又使我非常的悲哀”，又為何而悲的？帶著這樣的問題，學生深入讀文章，及解決了梳理課文內容，又直奔主旨，防止了碎碎叨叨的滿堂問。

（4）對比，發散思維

讀中感悟，聯前想后，溫故知新，對比閱讀，融會貫通。比如：教學朱自清的《背影》一文，其中對父親為“我”買橘子時，服飾有這樣的描寫：“戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂深青布棉袍……”讓學生自由讀之后，談談父親的服飾有何特點？結合上下文，你能從中讀出什么？再問：我們還曾學過哪些文章對人物衣著進行了細致描寫？如此一問，學生的思維立刻活躍起來：有的想到了《最后一課》中韓麥爾先生服飾“那件漂亮的綠色禮服，打著皺邊領結，戴著那頂繡邊的小黑絲帽，這套衣服他只在督學來視察或發獎的日子才穿戴”——這套服飾閃爍著韓麥爾愛國的光芒，他以這服飾來表示對即將淪喪的國土的敬意和對最后一節母語課的紀念，其愛國情感躍然紙上;聯系到這些描寫，同學們對《背影》中父親的衣著有了更為深刻的體會，黑布小帽，黑布大馬褂，深青布棉袍中，潛伏著沉重、孤獨、惆悵、暮年的復雜感情，同學們在對比品讀中，感悟到這些隱藏在服飾背后人物的情感、思想、心態，而且課堂氣氛是那么的活躍，也啟示同學們在閱讀其他作品時，不要忽視了人物的這些細節描寫。

總而言之，《語文課程標準》在教學建議中明確指出，“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。在和諧的對話過程中，學生才能真正理解藏于文字背后的情感，感悟到作品的深刻內涵。那么，這就要求語文教師要通過語文課程的教學活動，重視課堂閱讀指導，使學業水平層次不同的學生都能獲得閱讀能力的提高，真正在“以讀為本”的理念引領下，使學生在讀中有所悟，有所獲，推進學生語文學習力的成長，不斷拓展語文教學的廣度和深度，幫助學生提升語文素養，并為全面發展和終身發展打下基礎。

【參考文獻】

[1] 白文君. 以讀為本，讀中感悟——淺談小學語文閱讀教學中朗讀水平的培養[J]. 信息教研周刊，2012（01）：93.

[2] 孫賀飛. 小學語文教學要“以讀為本”[J]. 課程教育研究，2018（23）：229.

（作者單位：內蒙古包頭稀土高新一中）