科學教學中基于二級分組的合作學習策略

張愛民

[摘要]二級分組創設了二級建制，即6人小組分為兩個平行3人小組。二級分組設立小組長和小導師，實行雙軌責任運行機制，能夠精準管控處于分或合狀態下的所有小組成員和合作學習過程。雙軌責任運行機制下的二級分組建制，融合小組合作、大組合作和全班合作等不同層次的合作學習，通過集中實踐規模效應策略、組內組間同步合作策略、合作監督甄別并行策略、雙向任務互相落實策略，激發學生的合作興趣，擴大資源共享范圍，監控學生的合作過程，突破教學重、難點，取得了很好的教學效果。

[關鍵詞]小學科學;二級分組;雙軌責任運行機制;合作學習策略

[中圖分類號] G623.6 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2020）06-0064-03

一、引言

合作學習是小學科學課程改革所提倡的新型學習方式之一，也是廣大小學科學教師在教學實踐中廣泛使用的教學方式。合作學習應該包括少至2人的同伴互助學習，多至全班學生參與的合作學習，以及介乎之間的小組合作學習和大組合作學習。但是，筆者觀看了國家教育資源公共服務平臺眾多的部級小學科學優課后發現，在絕大部分優課上，教師都采用小組合作學習的組織形式，而且普遍為4—6人一組，即4—6位異質學生組成一個小組（學習共同體），不同發展水平的學生在小組內自主、合作和探究學習，共同實現小組目標，教師通過評價小組的總成績來激勵和促進學生在合作中發展。筆者還發現，很少有教師采用其他形式的合作學習;在大多數情況下，一名實驗員、一名助理實驗員和一名記錄員共三人合作就能完成全部實驗或實踐操作。每組4—6人的做法使有的組員不能參與操作，成為只能在旁邊觀看其他組員操作的旁觀者，長此以往，這些旁觀者容易淪落為科學實踐活動的邊緣人。

二級分組及其內涵

《科學課程標準》指出，小學科學課程要面向全體學生，教師應該為每一個學生設計有意義、內容豐富且難度適中的合作學習任務，避免學生成為合作學習的旁觀者。進行二級分組可以避免產生旁觀者（如圖1），把所有6人小組等分為兩個可以獨立行動的3人平行組合。如果實驗儀器充足，可以把旁觀者成員組成另一個實驗組合，一個小組同時進行兩套實驗;如果實驗儀器不足以支持每個組同時進行兩套實驗，也可以把旁觀者成員組成派出組合，讓他們去其他組觀看、學習。牛頓曾經說過：“如果說我看得比別人更遠些，那是因為我站在巨人的肩膀上。”這些被派出去的學生，通過觀看和學習其他組的實驗情況，可以獲得站在全班同學肩膀上發展的機會，所謂見多識廣，他們必將收獲滿滿。而且，兒童的好奇心很強，他們也很樂意去其他組了解更多的實驗情況。如果全班的人數不是6的倍數，則安排部分5人小組，二級分組形成2個組合+1個公共實驗記錄員的組合方式，或3人留守組合+2人派出組合的方式。

二級分組使每個組的組員都有事可做，創造性地解決了旁觀者的問題。但是，每組兵分兩路各自活動，增加了小組和班級管理的難度。為了保證小組成員無論是在一起還是分開行動，都能夠得到有效的組織與管理，每個小組特設小組長和小導師兩個管理者角色，并將由小組長單線管理改為由小組長和小導師分別負責的雙軌責任運行機制。全體小組成員在一起活動時，小組長和小導師根據角色功能各負其責：小組長主要負責管理小組成員遵守紀律和規則的情況，即時配合教師，緊跟教學節奏，積極反饋評價，友情提醒督促，激發前進動力，培養團隊精神，起管理和教育的作用;小導師負責落實學習內容，引導同伴互學互助，清除學習問題，提升學習效率，起教學作用。

三、基于二級分組的合作學習策略

雙軌責任運行機制能夠精準管理處于二級分組建制下的小組成員，保證每個小組有組織、有秩序、有效率地完成任務。由于兩個平行組合可分可合，為教師靈活解決合作學習難題提供了可自由發揮的空間。

1.激發合作興趣之集中實踐規模效應策略

2017年9月，一二年級增開了科學課，科學教師都沒有低年段科學課的教學經歷，不確定在中高年段常用的小組合作學習方式是否也適合低年段。近兩年，筆者多次聽一二年級的公開課，發現應用常規的小組合作學習方式來組織教學，難以集中全體學生的注意力。每到小組合作學習環節，都有學生只顧獨自把玩耍，根本不關心組員在做什么。許多執教一二年級的科學教師也反饋，這種現象普遍存在。

一二年級的學生大都是獨生子女，他們養成了只關注自己不關心他人的習慣，對合作學習沒有興趣。如果教師不及時采取恰當的措施，他們將來可能淪落為游離于課堂教學活動之外的邊緣人。

為了激發低年段學生合作學習的興趣，筆者探索了集中實踐規模效應策略：（1）把兩個小組12人（最多三個組）合并成一個大組進行合作學習，并保留各小組二級分組的建制;（2）對各大組的活動區域進行功能分區（如圖2），分為“組織實踐活動區”“參與實踐活動區”和“管理紀律區”三個功能區域;（3）每個大組有兩個留守組合，在本大組的活動范圍內分工合作，分別負責組織實踐活動和管理紀律，以及用平板電腦采訪（包括錄音、錄像和同步上傳到班級平臺）參與實踐活動的派出組合成員的體驗感受等;全班所有派出組合則在本大組或全班各大組的參與實踐活動區有序地參與實踐活動。實踐活動進行到大約一半時間時，各小組的留守組合和派出組合輪換崗位。這樣，所有的學生都必須在相應區域各就各位參加活動，排除了單獨活動的可能性。以大組為單位開展實踐活動，按小組的組合進行分工與合作，形成了濃郁的合作學習氛圍，可以增強學生合作的儀式感，培養了學生守規則的意識。兩個派出組合集中在參與實踐活動區，受好奇心的支配，他們會在操作和觀看的同時進行交流，相互啟發、相互影響，生成更多、更高質量的信息。這些信息合并呈現形成規模效應，使學生強烈地感受到身邊的每位同學都有寶貴的學習資源，從而產生組合學習的內在需求，主動把注意力轉到合作學習上來。如教科版一年級上冊《起點和終點》一課，在合作探究環節“怎樣讓紙蛙跳得更遠”時，以大組為單位按照同一規則集中嘗試的學生，在觀看同學操作的過程中受到啟發，自發討論“使紙蛙跳得更遠的折和彈的方法”的問題，并主動在嘗試的過程中你教我、我教你。在相互切磋的過程中，各組的紙蛙越跳越遠，整個過程沒有出現單干的學生。

大量同類數據集中呈現也有利于學生得出科學結論，避免以偏概全。如教學教科版二年級上冊《書的歷史》一課時，在學生體驗制作泥板書、竹簡書和紙質書的環節，教師安排了三個場地，分別由三個大組負責組織（如圖3），讓學生按場地分別體驗制作三種書。全班所有學生都在同一場地體驗同類書的制作過程，并同步接受留守組合采訪體驗的感受，包括材料易得、書寫方便、裝訂方便、不易損壞、攜帶方便和閱讀方便等內容。所有已經完成的同類書的作品也集中在一起，這樣每位學生都有機會收集到同學制作同類書的過程信息和作品信息，從而對各類書的優缺點做出更加客觀的評判。集中體驗、觀看、采訪和被采訪的做法，激起了學生濃厚的興趣，他們愉快地和同學面對面交流想法，鍛煉了交往和表達的能力，減少了匯報的難度和時間。

2.擴大資源共享之組內組間同步合作策略

隨著科技的發展和人們生活水平的提高，學生的學習渠道拓寬了，見識也廣了，有些學生在某些方面甚至超越了教師。如去過美國游學的學生，因為有了時差方面的體驗，能夠準確演繹《誰先迎來黎明》一課的模擬實驗，并條理清晰地做出解釋。有的學生的家長是高級知識分子、高科技人員或某方面的專業人員，受父母教育的影響，他們的相關知識與技能也可能超越了授課教師。教師不必糾結于學生是否超越了自己，而應當充分利用學生不同的知識與技能、智慧與能力、思維與行事方式等學習資源，營造相互啟發、相互補充的學習氛圍，促使他們在互助過程中建構新知。

合作學習是一種資源共享的方式。小組合作學習的常規組織形式，創造了共享組內同學的學習資源、促進共同發展的機會，但僅限于組內，其他組很難獲益。施行組內、組間同步合作策略，能夠打破組與組之間的壁壘，共享學習資源：留守組合留在組內進行合作學習，派出組合流動到他組參觀學習或尋求幫助，學成后傳遞給本組組員。派出組合在傳遞信息的過程中實現了資源共享，互相學習、互助解決學習問題，減輕了教師答疑解惑的工作量，使教師有更多的時間和精力應對課堂中的突出問題。

如教學教科版四年級下冊《各種各樣的花》一課時，小組合作學習任務如下：“你認為我們常說的一朵菊花、一朵三角梅、一朵百合花和一朵菜心花是一朵花嗎？請依據證據說明理由。”筆者在兩個平行班分別采用小組合作學習的常規組織形式（對照班）和二級分組策略（實驗班），效果相差甚遠。對照班各組成員全部在組內活動，結果有8個組能夠正確判斷“常說的一朵百合花”是一朵花，“常說的一朵菜心花”是許多朵花的聚合體（花序）;有6個小組錯誤地認為“常說的一朵菊花、一朵三角梅”是一朵花;有2個小組通過解剖認為“常說的一朵菊花、一朵三角梅”是許多花的聚合體。對照班的正確率為25%。實驗班的學生實行二級分組策略：留守組合在組內活動，派出組合在組間統一行動——觀看、詢問、質疑他組成員的活動。在這過程中，教師發現各組的派出組合在發現他組與本組不一樣的做法時，會馬上弄清楚情況并回到組內，教本組組員進行試驗。這樣，不僅組內進行了合作，組間也同步實現了互助。通過組間的互助，實驗班都能夠正確解剖四種花的結構，并依據證據做出準確判斷和解釋，正確率為100%。通過課后訪談得知：對照班和實驗班各有兩位學生的父輩或祖輩有植物學方面的知識，并在課前向他們傳授過花的知識和解剖方法。通過教同學，學生發現自己解剖花的技能提高了，對花的概念也有了更清晰的認識。實驗班通過組內組間同步合作，使這些高層次的學習資源得以在全班共享，全班學生因此取得了非常理想的學習效果，實現了共贏。

3.監控合作過程之合作監督甄別并行策略

現實生活中解決同一個科學或科技問題的途徑往往有多種，學生在科學探究中解決同一問題的方案也常常不止一種。每當出現多種解決問題的方案時，學生都會因為對實驗數據持不同意見而進行激烈爭執。如教學教科版四年級上冊《100毫升水能溶解多少食鹽》一課時，學生根據數量關系想出了多種解決思路，如平均每次的克數×總次數、食鹽總質量一剩余量、100毫升飽和食鹽溶液的質量-100毫升水的質量、把100毫升飽和食鹽溶液中的水分全部蒸發后直接稱出食鹽的質量等。由于各組的實際操作方法存在差異，最后各組施行的方案也各不相同。按照小組合作學習的常規組織方式，各組選取某種方案并在組內合作完成，對實驗的觀察僅限于本組。匯報環節，各組由于相互不了解各自數據獲取的過程，面對不同數據，大家相互指責對方數據不真實、不準確，匯報交流演變成了批判審查，忽視了要重點評判的內容——不同方案的優缺點。《科學課程標準》要求，3～4年級的學生能依據證據運用分析、比較、推理、概括等方法，分析結果，得出結論。沒有大家一致認可的證據，這個目標只能成為空談。

再次教學時，筆者采用合作監督甄別并行的策略：讓留守組合和派出組合輪流在本組合作完成探究過程，觀看、監督、比較及甄別他組的探究情況。通過近距離觀看他組的探究情況，學生有機會深入了解不同方案的解決思路;實時互相監督促進了各組更加科學嚴謹地操作，也相互確認了數據的真實性和準確性;觀看、比較和甄別同步，也讓學生對各種方案的優點與缺點做到了心中有數。所以，匯報環節，大家不再爭論數據的真實性和準確性，而能夠集中精力心平氣和地交流對不同方案優缺點的認識。這個策略的應用，不僅化解了組間紛爭，而且讓學生清楚地認識到，解決問題的科學思路和方案可以多種多樣，不同方案各有優缺點，有時存在最佳方案，有時只有最適合方案，要學會接納不同意見，學會承擔責任和理性決策，提高創新和優化意識。

4.各個擊破重、難點之雙向任務同時落實策略

二級分組通過對組員的精細化管理，不僅能夠同步落實學習紀律和學習內容，還可用于突破多而分散的教學重難點。如教學教科版三年級上冊《植物的葉》一課時，教學重、難點是能指認校園中常見植物的葉并進行觀察與描述。雖然筆者制作了微課《植物的葉》來指導學生建構葉的概念，學習判定和選取完整的葉的方法與步驟，但是復葉不容易分辨的校園植物有很多而且分散，一節課下來，每組學生只能準確指認其中少數的幾種。為了提高學生指認植物的葉的準確性，辨認出更多的種類，再次教學時，筆者設計了小組合作學習任務單和個人學習任務單，采用雙向任務同時落實的策略。小組合作學習任務單要求每位組員熟練準確地指認和描述本組所負責的3種難點植物，能夠獨立為前來指認植物的葉的學習者施教或糾錯，并在學習者任務單上進行書面評價。個人學習任務單要求小組成員應用知識與技能去判定、選取、觀察和描述最少9種植物的葉，并在任務單上進行書面評價。

任務和評價同步進行，驅使小組與學生個人進行良好的自我管理。所有學生都能夠認真履行小組分配給自己的任務，也都完成了個人學習任務。學生應用知識與技能指認植物的葉和教他人學習的過程都屬于認知的過程，有利于深入理解所學，鞏固新知。

總之，雙軌責任運行機制下的二級分組建制，使小組合作、大組合作和全班合作等不同層次的合作學習，都得到了靈活而精準的管控，不僅能夠激發學生的合作興趣，更能夠充分地利用學生層面的學習資源，生成更高質量的學習資源，有利于突破教學重難、點和實現教學目標，進一步提升合作學習的效果。

（特約編輯 木清）