論法語教學初級階段中國教師的必要性

李娜

摘 要：純外教授課是很多語言培訓機構常用的噱頭，家長及孩子對此極為認可，認為學習外語只有跟著外教才學得地道、學得好。但事實的確是這樣嗎？帶著這個疑問，筆者對四所高校的九十名法語學生進行了問卷調查，并借助二語習得的相關理論，來探討中國教師和外籍教師在外語學習入門時期的不同作用，以及怎樣的師資搭配更符合外語學習初期的需求。

關鍵詞：二語習得;語言的輸入與輸出;中國教師;外籍教師

中圖分類號：G64? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1673-9132（2020）12-0009-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2020.12.004

每年寒暑假之際，都會有不少留學回國的學生再次“回爐”惡補外語。他們雖然留學于不同的國家，但都選擇了“法語”作為在國外學校的第二外語，會趁著放假回到國內由中國教師再次輔導這門語言。而另一個現象是：不少人對純外語環境下的語言學習極為推崇，認為這樣才保質保量，既能學到地道的純粹外語，又因沉浸在外語環境中，能夠有事半功倍的學習效果。如果真是這樣的話，對于頻繁出現的休假回國重修外語的現象又該作何解釋呢？對于在中國校園里學習外語的人而言，是否他們也會遇到同樣的問題呢？帶著這些疑問，我們從自身所從事的法語教學出發，對中國教師和法國教師在法語學習初級階段所起的作用進行了問卷調查，以期能從問卷結果中找到答案。

一、中教與外教課堂教學問卷調查及結果

此次的問卷調查針對濟南、青島和煙臺三市四所法語專業的大三學生（共計90人）。具體的問卷調查表見附表。

1.針對“在三年法語學習中，哪個學年中國教師或法國教師的作用更為重要”這個問題，58人認為中教在大一學習時期最為重要，只有18人認為外教在大一時十分重要;但是外教的認可度在大二和大三學年有了很大的上升，分別為50人和48人。

2.對于課程安排這個板塊，中教負責的多是大一大二時期的“基礎法語”、大三時期的“高級法語”和“法漢翻譯”等課程;外教則多承擔了大一開始的“法語視聽說”、大二以后增加的“法語會話”和“法國文化”等課程。

這樣的課程安排在受訪的四所高校基本相同，證明了這種排課方式的普遍性。那為什么外教在大一時期的認同感收獲如此之底，而中教則收獲了接近于三分之二的投票率呢？這是否又與歸國留學生回國惡補法語有著異曲同工之處呢？

3.學生對于“中國教師的課程特點”給出的評價中，出現頻率最高的是“系統條理”“學習了詞匯語法和篇章結構”“語法講解細致精準”“有時候會枯燥”;而給予外教的評價多是“課堂氣氛活潑”“發音標準地道”“了解法國文化”等。

4.在“外教更換頻率及人數”這個問題上：所有外教的任職都是一年的時間。配備人數三所高校是一人的外教配置。只有一所高校有兩名法語外教的配置，需要指出的是，這樣的外教人數匹配在省屬高校中的確是不多見的。

5.對于“中教和外教二選一”的提問，幾乎所有受訪者都給出了近乎一致的回答“選擇有留學經歷的中國教師”，看來純外教的教學配置在高校教學中似乎也不是完全行得通。

二、針對問卷結果的深層分析

該份問卷調查的結果，似乎從一定程度了突顯了“中國教師”在外語學習中的作用，雖然外籍教師也獲得了不少積極的評價，但應該看清的是一堂“氣氛活潑”的課不等同于能夠獲取知識的課;同樣的，“發音標準地道”的課也要分情況而論，如果缺少了中國教師所教授的“詞匯語法”，“發音”也就沒有了用武之地。反觀學生對于中教的點評，則更多的是一些切實可用的知識，而且學生也能夠清楚表明自己究竟在哪些方面學到了哪些有用的東西。針對這份問卷結果，以下二語習得的相關理論或許可以給出解釋。

Ellis（2012）列出了一個二語語言學習發展的常見軌跡，即：第一階段，即使在他人的幫助下，學習者也不能使用某種語言形式。第二階段，在他人大量幫助下，學習者開始使用該語言形式。只有到了第三、第四和第五階段，才能達到不用他人太多幫助或他人幫助，學習者也能使用該語言形式的程度。

Ellis所列發展軌跡中的第一階段和第二階段，基本符合外語學習初級階段的特點：這個時期的學習者由于內外在的原因，即便是在獲得外界幫助的條件下，也很難開口。

他的這段論述在學生的問卷調查中也得到了佐證：一定數量的學生在問卷中反饋到“在外語學習的初級階段，由于和外教理解溝通不暢，課堂氣氛相對沉悶，外教課多是一種人為的模仿，雖然有的外教會通過英語作為媒介語來溝通，但“學習效果一般”“有時候會利用手機查單詞，弄懂外教的意思”“在最開始外教上課時聽不懂，難以融入課堂學習，然后自己就是安靜地坐著或是玩手機，不參與課堂活動”。在這個外語學習初始階段的“安靜期”，即使課堂學習者會被“強迫”張嘴，外教所能做的也多是對學生進行聲音刺激和學生對聲音刺激反應的過程。也就是說，外教教授經過選擇的正確語言形式，學生模仿教師的語言，反復訓練直至其正確掌握課堂教學。但這種做法的問題在于過分重視學生的機械性訓練，而忽視了語言規則的指導作用。

另外，如我們所知的那樣，“交流”的前提是要具備基本的語言基礎，這既包括“說”的語言，也包括“肢體”的語言，反之，則無法進行正常的交流與溝通。“肢體”語言是最基礎，“說”的語言則是一個更高的要求，它需要一個學習獲得的過程。想要課堂教學活動順利實施，單單依靠肢體動作，而忽略“說”是無法實現的。Harmer（2007）曾給出過這樣的論述：“在語言學習的初始階段，母語和目的語之間的翻譯是自然的，不可避免的，兩種語言的相互比較會促進語言學習，對營造良好的語言學習氣氛也有好處。”對于母語與目的語靈活轉換的要求，中教在教學過程中是很容易實現的，但外教則很難做到這一點，畢竟大多數的外教還是不會中文或只掌握少量的日常中文，而在教學中用漢語向學生解釋就是另外一碼事了。

除此之外，Krashen從理論層次上再次闡明了二語課堂教師的語言對學習者學習的重要性。他在《第二語言習得的原則和實踐》（1982）一書中指出只有當二語學習者接觸到可理解的語言輸入，即略高于他現有語言水平的輸入，其中介語才有可能向前發展。他認為，理想的輸入應該具備四個特點，其中，第一個特點是可理解性，不可理解的輸入只是一種噪音，第四個特點是學習者要有足夠的輸入量，只有通過長時間有意義的語言接觸才能實現。習得是隨著時間的流逝自然而然達到的，不能直接體會。有的研究者認為，教師如果不使用Krashen所說的“可理解語言”，可能會迫使學生去注意輸入中的語法特點，不然他們會聽不懂教師所說的話，只有這樣，才能促進學生語言知識的發展（White，1987）。

中國教師在外語初級階段的教學中，會將更多的注意力放在詞匯的傳授和語法規則的講解上，其內容依托于課本，能夠很好地做到由淺到深，由簡入易，使學習者持續性獲得“可理解性”的足夠“輸入量”的語言知識，并為隨后外教的授課提供了必要的語言基礎。這或許也可以部分解釋為什么問卷調查中“外教的認可度”在大二和大三學年有了明顯的提高，主要原因便是學生有了同外教進行溝通交流的基本語言儲備。

通過上述分析，回國惡補外語的現象以及問卷中得出的“中國教師在大一的法語學習更為重要”的結論也就有了合理的解釋。當然，這并非否認外籍教師在語言學習中的作用，只不過對特定的外語初學者而言，語言交流的基本功底，主要還是源于中國教師打下的語言基礎。Pica（1994）說過：“輸入和輸出都與語言形式學習密切相關，前者讓學生有機會接觸新的語言知識，后者讓學習者有機會使用自己中介語系統中已存在的語言形式……通過輸入、反饋、輸出，讓學習者注意到新的語言形式并嘗試使用此類語言形式，致使習得發生。”換而言之，大一階段外教課的效果一般，主要是學生缺乏基本的語言溝通手段，只有隨著知識的累計，達到基本的知識“輸入”后，在隨后的外教課上才能實現語言“輸出”。

當然，外教課的作用不僅僅在于提供一個可“輸出”的平臺。大家是否記得電影《中國合伙人》中的一個場景：“一個學生跑來問我，我的口語準，語法精，詞匯量大，讀China Daily很輕松，比讀《北京晚報》還溜，我這樣算不算英文很好呢？我就給了他一份《華爾街日報》，《中國日報》上同樣報道過的一條新聞，他卻幾乎看不懂，他問我為什么？我告訴他，《中國日報》雖然是英文寫的，但《華爾街日報》才是正宗的美國式思維，所以大家要想真正學好英文，就一定要記住：美式英語思維。”這個片段點明了外教不可比擬的一個優勢，即對“語言思維”的學習和文化的了解，也就是常說的“語用知識”：“語言在不同社會環境中如何使用的知識，換言之，是誰在何時何地怎樣對什么人講什么話。語用知識的習得被認為是第二語言習得中最難也最晚的部分。”（Bardovi-Harling&Vellenga，2012）這部分的學習，單單依靠中國教師很難教授給學生，更多的需要“地道”的外教來言傳身教。

從受訪的四所學校的課程安排中，也能窺見對這方面知識的考量：例如外教在最開始的大一階段，負責的是每周兩課時“法語視聽說”和“法語會話”等課程;從大二開始，外教負責的多是“法國文化概況”“法語報刊選讀”“法語寫作”等深層次觸碰法國人文的課程，課時量也相應增加。這或許是問卷調查中“法國教師的認同感”隨著學習時間的增長而提升的重要原因。

事實上，由于文化及其差異，導致了外籍教師在教學理念、教學手段和教學風格等方面與中國教師存在差別。這些差別既是學生口中“聽不懂”外教的課，感覺就是“大家分別說說話，情景表演過后似乎收獲不大”的失落，也是學生口中“外教課程活潑、互動多、文化輸入的原汁原味”的褒揚之詞。正所謂“此之甘貽，彼之砒霜”在此應改為“此之喜好，彼之不惑”更為貼切，中國教師和法國教師在學生的法語學習中都扮演了不可或缺的角色，只不過應該給他們一個最合適的出場時間和位置，賦予他們一個最合適的角色罷了。

三、結語

俗話說“外來的和尚好念經”，但具體到語言學習這個事情上，還真不是簡單的“外國經”就能解決的。只有做到切實考量中國學生群體的實際需求，才能收到最大的教學效果。一位法語為非母語的教師，如果對法語的習得過程經過了認真的學習與研究，同時又感受過法蘭西的風土人情，對于法國的人文思維有著最直接的體會，他們了解法語學習者的語言與文化的訴求，事實上他們可以比以法語為母語的人更加勝任法語教學。反之，如果一位了解中文、熟悉中國文化的法國外教也未嘗不是一個好的選擇。所以，不管是學生所選的“有留法經歷的中國教師”，抑或是“懂漢語了解中國的法國教師”，他們所要求的無非是語言與文化雙重“達標”的教師，這也為我們所有語言教育者提出了更高的要求。

參考文獻：

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[責任編輯 張翼翔]