新加坡品格與公民教育課程的一體化建設及其對我國的啟示

周瑩

[提 要]大中小學思想政治理論課一體化建設是我國新時代學校思想政治理論課改革創新的重要工程，如何實現其內在同一性、銜接科學性成為一體化建設過程中亟待關切和回應的問題。作為世界教育強國，新加坡的品格與公民教育課程在理論和實踐發展的過程中逐步實現了課程目標的一致性、課程結構的耦合性、課程內容的同一性、課程資源的多元性，構建起臻于完備的大學預科、中學、小學一體化課程體系，為我國統籌推進新時代大中小學思想政治理論課一體化建設提供了寶貴的域外經驗和重要啟示。

[關鍵詞]新加坡;品格與公民課程;一體化;思想政治理論課;啟示

習近平總書記指出，要把統籌推進大中小學思政課一體化建設作為一項重要工程，推動思政課建設內涵式發展[1]。如何在大中小學循序漸進、螺旋上升地開設思想政治理論課，不僅關乎課程一體化建設的同一性、科學性問題，而且關系到立德樹人這一根本任務的實現。新加坡自1965年建國以來高度重視國民意識教育，致力于推進公民教育課程的建設。品格與公民教育作為其教育體系的核心之一，在課程建設中逐步形成了課程目標、課程結構、課程內容、課程資源有機貫通和銜接的大學預科、中學、小學一體化課程體系。“他山之石，可以攻玉”，立足中國實際，探究其一體化的內在機制和系統運作，有利于拓寬研究視角，以國際眼光反思現存問題，為我國思想政治理論課一體化建設提供重要鏡鑒。

一、新加坡品格與公民教育課程的歷史沿革

“羅馬不是一天建成的”，新加坡品格與公民教育課程的一體化體系同樣不是空中樓閣，而是一次次理論推進和實踐探索中不斷構建成型，體現出豐厚的歷史積淀和時代底色。

德國教育家雅思貝爾斯曾指出：“在歷史這面鏡子中我們看到了當下的狹窄性，并找到了衡量事物的標準。沒有歷史，我們將失去精神的空氣，如果我們掩飾歷史，那么在我們不知道何原因的情況下，我們將遭到歷史出其不意的襲擊。”[2]因此以歷時性的眼光回顧新加坡品格與公民教育課程的歷史沿革顯得尤為必要。

以歷史的長鏡頭回望，20世紀60年代在《學校的道德教育和公民訓練的綜合性大綱》的指導下，新加坡教育部成立委員會專門負責《好公民》教材的編寫。進入80年代末隨著西方社會思潮的沖擊，新加坡教育部出臺《1978年教育報告書》，指出當前學校道德教育內容泛化，無法切實有效地培養學生的品德，因此道德教育委員會建議將先前的公民課程改為“道德教育”。1979年新加坡公民道德教育開始進行大刀闊斧的改革。在教材方面，小學階段編寫了《生活與成長》、《好公民》兩套教材供各校選用，中學階段同樣根據低年級和高年級的不同需求開設了《生活與成長》、《公民事實》和《公民與時事》課程。20世紀90年代，新加坡成立《好公民》教材組負責修訂和更新小學公民教育教材。1991年《共同價值觀白皮書》和家庭價值觀的提出，成為新加坡公民教育基本價值觀的構成，在教材編寫中同樣一以貫之。

進入21世紀新紀元，新加坡教育部提出要建立“以學生為本（student-centric）、以價值觀為導向（Values-driven）的教育體系”[3]。因此2014年新加坡教育部開始進行品格與公民教育課程改革，指出品格與公民教育是21世紀技能框架和學生學習成果的核心，相繼頒布了中學、小學和大學預科的課程標準，形成了貫穿三個學段的公民教育一體化課程體系。

一體化不是靜態的體系呈現，反之，一體化的落腳點在于“化”，強調一種動態的，不斷生成、不斷更新的結構樣態。回望來時路，可以窺見新加坡政府在不同的時代背景下與時俱進，及時對公民教育課程做出調整，通過設立專門的機構對癥下藥，以刀刃向內、深挖問題根源的勇氣進行教育改革。其發展不僅嵌合學生身心發展規律的特點，而且因應了時代教育格局的新趨勢和社會發展的新動向。

二、新加坡品格與公民教育課程的一體化建設特色

（一）課程目標的一致性：凸顯核心價值觀的價值導向

在課程目標的設置上，新加坡品格與公民教育課程將核心價值觀作為“主心骨”，貫穿于大中小三個不同學段，以價值導向統領課程目標的一致性。課程目標的作用在于錨定課程的方向，明確課程的任務。新加坡品格與公民教育的目標旨在“傳遞價值觀和培養技能，使學生成為一個具有良好品德的公民，并為社會做出貢獻。”[4]如何在大中小三個學段將這一課程目標落地生根，切實推進，需要充分挖掘核心價值觀的導向作用。

何為核心價值觀？課程標準對核心價值觀進行了具體的闡釋：“一個具有良好品格并對社會有所貢獻的新加坡公民，必須以核心價值觀（尊重、責任感、堅毅不屈、正直、關愛與和諧）為基礎。這些核心價值觀指引學生明辨是非，幫助他們做出負責任的決定，并認清自己在社會上所扮演的角色”。由此可以看出，核心價值觀涵蓋了尊重、責任感、堅毅不屈、正直、關愛、和諧六種品格，以此作為學生品格的基礎和行為的指南。

在一體化課程體系當中，一方面，以價值為導向融入品格與公民教育課程的全過程。關于核心價值觀在教育體系當中的重要性，新加坡前總理李光耀在接受采訪時曾指出：“如果我們不能讓孩子清楚認識基本的價值觀，知道什么是對是錯，是好是壞，是應該做還是不應該做，我們就會受到處罰，將無法把孩子培養成人。”[5]因此無論是小學、中學還是大學預科，其課程內容始終圍繞核心價值觀開展，使得核心價值觀成為品格與公民課程最鮮明的課程底色，實現了課程目標上的一致性。另一方面，課程目標以核心價值觀為圓點，分學段不斷向外增加知識半徑、技能半徑和價值觀半徑。具體來說，課程標準將核心價值觀進一步細化為8項學習成果（見圖1），并且在每個階段的學習中明確需要達成的關鍵階段成果，不斷進階。其中，學習成果1至4結合核心價值觀，從個人品質的自我實現角度，提出品格塑造在不同層面上的要求;學習成果5至8基于21世紀公民教育原則的世界性眼光，從個人品質的社會屬性角度進行編排，這些屬性包括身份認知、文化覺識以及參與社區活動的積極性等。在關鍵階段成果的達成上，小學、中學階段著重培養學生的自信心、好奇心和探究精神，從而“扣好人生第一粒扣子”;大學預科階段則側重于培養學生的創造性思維和批判性精神，以理性、思辨的思維進行公民參與，成為對國家和社會有貢獻的現代公民。

（二）課程結構的耦合性：學段間要素互為關聯，形成結構化序列

在課程結構上，新加坡品格與公民教育課程優化各學段課程要素的相互關聯和耦合，形成結構化序列。結構作為事物的一種存在方式，具體來說是事物自身各種要素之間相互關聯和相互作用的方式。課程結構可以通過調整課程要素的數量、次序的排列來實現結構的最優化和結構的穩定性，從而筑牢一體化體系。

新加坡品格與公民教育課程在課程結構上既注重縱向上的“高度”拉伸，也強調橫向上的“廣度”拓展（見圖2）。一方面在縱向上，大中小學三個學段均步調一致地開設了品格與公民教育課程，課程圍繞著公民個人品格及其生活領域，不斷對相關概念和方法論進行學理上的深化和價值觀上的傳遞，實現了實質意義上的無縫銜接。校本課程面向小學和中學開設，大學預科階段則進行學習同期水平課程和定制學習經驗，實現了共性和個性的有機統一。另一方面在橫向上，不同學段內部的課程結構涵蓋了第一課堂和第二課堂的課程元素，在形式和方法上多維創新，從知識、技能和價值觀等各個層面拓寬了學生的視野。

小學階段的課程結構作為整個體系的“地基”，關乎到體系的穩固性和螺旋上升的有序性，因此這一階段的課程以基礎性為主。品格與公民教育課主要以母語進行相關內容的知識、技能和價值觀的傳遞。其中指導單元——性教育課程作為五、六年級學生的必修課程，是品格與公民教育針對這一時期學生在生理和心理上發生的變化而專門設計的，旨在解答學生們青春期的困惑，幫助學生正確認識自我。校本課程則更具靈活性和多樣性，主要通過周會和課堂教學等多種形式彰顯學校特色，傳遞學校價值觀。級任老師輔導課的特點在于實踐性，小學階段的學生對核心價值觀和社交情緒與管理技能的認識大多停留在抽象層面，通過級任老師以游戲互動的形式讓學生“做中學”，結合具體的生活情境，將抽象的理論認識轉化為實踐層面的踐行。

中學階段的課程結構作為整個體系的“要道”，關乎到銜接小學和大學階段課程結構的貫通性和有效性，因此這一階段的課程承擔著承上啟下的功能。中學階段相比于小學階段不再開設級任老師輔導課，而是在指導單元性教育的基礎上，增加了教育與職業輔導和網絡健康的部分。為此新加坡教育部還專門配套了《中學教育與職業輔導課程標準（2014年）》和《中學網絡健康課程標準（2014年）》用以指導相應的課程。這一時期學生的認知水平進入了新的發展階段，開始有初步的職業規劃意識，同時這一時期的學生心理上尚未成熟，在網絡的健康使用上仍然需要通過課程的形式予以指導。

大學預科階段的課程結構作為整個體系的“金字塔尖”，關乎檢驗品格與公民教育在學校體系的最終完成度和檢驗成效的最終“成績單”，因此這一階段的課程既對學生知識、技能和價值觀等各方面提出更高的要求，而且也是為學生步入社會做好準備。這一階段的品格與公民教育課程從“推動新加坡發展”、“做出影響”、“為未來做好準備”三個領域進行授課，這些課程內容同樣融入了中小學階段的性教育、教育與職業輔導、網絡健康課程，旨在體現中小學階段銜接上的連貫性。同期水平課程作為延伸和拓展的課程，在銜接中小學學校價值觀課程、周會等基礎上新增了體驗式學習、領導力發展課程等;定制學習經驗則是對同期水平課程的補充。

（三）課程內容的同一性：課程內容貫穿問題導向

在課程內容上，新加坡品格與公民教育課程以問題導向貫穿課程內容的講授過程。課程內容在第一部分首先明確了三大核心概念，分別是身份、人際關系和抉擇。第一，身份認同圍繞著“我是誰”、“我從哪里來”、“我要到哪里去”的演繹邏輯展開，身份的認同感來源于個人的價值觀和信念，樹立正確的價值觀有助于增強身份認同。第二，人際關系關注與他人的社會互動，通過與他者的交往有助于確證自己的社會志業。第三，抉擇是對價值觀在實踐層面的考驗，如何在復雜情境之下做出正確的價值判斷和價值選擇，是對一個人人格和行為的直觀反映。三大核心概念之間緊密聯系，銜接并貫穿于大中小學不同學段的課程內容。課程內容將三大核心概念條分縷析，明確各自的側重點和首要關鍵性問題，以問題鏈的方式實現內容和邏輯形式的串聯，凸顯層次性（見表1）。

從橫向上看，每一階段的課程內容以問題為導向，通過三大核心概念串聯形成“問題—問題鏈—問題域”。一方面，以中小學為例，身份這一概念在課程內容上要解決的首要關鍵性問題包括“我是誰”、“我和別人有什么不同”是對自我主體性的確認，“我怎么看待周圍的人與世界”鏈接到理解“我對人際關系的定義是什么”及其原因和做法，當學生能夠正視“我與他人的關系如何影響別人和自己”時，往往能夠換位思考并具備同理心這一品質，因此在做抉擇時能夠明確“我該如何做出抉擇”，環環相扣，一個個看似獨立的問題在三大核心概念的串聯下形成了貫穿大中小學段的“問題鏈”。另一方面，在講授三大概念的關鍵性問題時，中小學階段通過“個人—家庭—學校—社區—國家—世界”的同心圓模式向外延展，并在每個層面有相應需要關注的焦點，使得課堂講授不是漫無目的的“滿堂灌”，而是圍繞著焦點有的放矢。師生結合生活情境，共同深挖問題背后的實質，實現目標導向和問題導向的相統一。

從縱向上看，大中小學階段在以三大核心概念串聯的問題域之下各有側重的問題視角和問題關切。中小學在問題的設置上側重于傳授學生認知層面“是什么”和原因分析“為什么”。這是對三大核心概念基礎性的厘定和認知，符合這一階段學生的身心發展規律。大學預科階段則在首要關鍵性問題上不僅要對自我身份、人際關系進行省思，而且要著手開始思考社會和國家的發展，并給出答案。因此在問題的設置上，相較于中小學階段，大學預科階段更加注重“如何做”，關切的是學生如何建立與社會、國家的關系，側重于探討從實踐層面對學生價值觀的踐行和檢驗，實現知與行的相統一。大學預科階段呼應課程結構中的“推動新加坡發展”、“做出影響”、“為未來做好準備”三個重點領域展開教學，這一階段的教學內容不僅僅是生活情境面臨的問題，更多地與社會，國家乃至世界的發展相關聯，旨在探討全球化時代的深刻變革、第四次信息技術革命下人工智能時代的到來，大學預科學生在認識身份、人際關系和抉擇的過程中如何體現出個體在社會、國家、世界當中的定位和作為，彰顯全球關懷意識。

（四）課程資源的多元性：學校、家庭、社會資源協同發力

在課程資源上，新加坡品格與公民教育課程依托學校、家庭和社會多方資源，多元并舉推進課程體系一體化。盡管學校是進行課程教學的主要場所和實施載體，但是一體化的課程體系絕不是閉門造車的自成一體，而是一個開放的、多元的體系生態，因此在課程資源的使用上，不僅需要利用學校已有的資源，而且需要舉社會、家庭等多方之力，共同為一體化課程體系提供平臺和新的生長點。

一方面，從國家和社會的角度，新加坡歷來高度重視公民教育，在政府的推動下使得公民教育深入人心，為一體化課程體系的建設營造了良好的社會氛圍。新加坡對公民教育的重視有其悠久的歷史，在建國之初就將公民素質視為立國之本。新加坡前總理李光耀曾說過：“文化價值觀與經濟發展密切相關，國家的成功不光靠政府的能力，還要靠人民的良好品質。”新加坡的經濟騰飛和國家的現代化轉型不僅依靠物質文明成果等硬實力的提升，而且也有賴于公民道德修養作為軟實力對國家和社會發展的發揮潛移默化的作用。“如果倫理和道德價值觀的水準低落，新加坡就會日漸走下坡。因此，我們是否能保持穩定和保持我們的優勢，問題不在經濟發展方面，而是在于社會的道德結構。”[6]新加坡在國民意識教育上，旨在教育國民樹立“一個民族、一個國家、一個新加坡”的觀念，為配合學校公民教育的開展，新加坡政府充分利用社會資源開展形式多樣的活動，如常年開展文明禮貌等社會性道德教育活動，在社會上推行與學校德育內容相一致的獎懲標準，以及借助法律促進各種媒體在輿論引導方面發揮積極的作用[7]，為學校公民教育的開展提供社會資源的支撐和法律制度的保障。

另一方面，從家庭的角度，新加坡重視家庭教育對學生品格的塑造，搭建起學校教育和家庭教育之間的育人橋梁，為一體化課程體系的建設提供家庭支持。新加坡自建國以來深受儒家傳統的影響，在治國施政的各個方面滲透著儒家倫理思想的色彩，其中家庭美德教育是其關鍵一環。1991年新加坡政府發表的《共同價值觀白皮書》提出五大共同價值觀，其中“家庭為根”是新加坡從國家意志層面對家庭功能的定位與描述，新加坡第二任總理吳作棟指出：“我們可以通過家庭來傳授價值觀，培養年輕人、建立自信以及相互支持。學校可以傳授道德觀、儒家思想或宗教教育，但是，學校的教師不能替代父母或祖父母，來作為孩子最重要的模范。”[8]因此要充分發揮家庭作為人生第一課堂的育人功能，強化對子女正確價值觀的培養。在現行的學校教育中，家庭價值觀教育成為中小學公民教育的重要內容，是學生在處理人際關系時的一個重要領域。通過學校教育使得學生明確自身作為家庭成員的一份子所承擔的責任和義務，感悟父母之愛、家庭之愛，并且在學校機構的設置上成立家長聯誼會，建立學生、學校與家長之間的密切聯系。在家庭教育中，根據政府要求，父母有責任有義務結合生活場景，向子女傳遞正確的價值觀，幫助子女養成良好的學習和生活習慣，教導子女明辨是非，從而建立起家庭和學校的雙向聯系。

三、新加坡品格與公民教育課程一體化建設對我國的啟示

習近平總書記強調：“在大中小學循序漸進、螺旋上升地開設思想政治理論課非常必要，是培養一代又一代社會主義建設者和接班人的重要保障。”辦好思想政治理論課，在體系建模上首先要解決好如何循序漸進、螺旋上升地實現大中小學思想政治理論課一體化建設。“從別國思想政治教育的制度設計、理論觀點或實踐做法中發現另一種文化影響下的思想政治教育何以實現其目標的規律或訣竅。”[9]基于比較思想政治教育學的角度，新加坡品格與公民教育課程一體化建設對當下我國推進大中小學思想政治理論課一體化建設有著重要啟示。

（一）以立德樹人根本任務嵌入課程目標，凸顯社會主義核心價值觀的價值引領

思想政治理論課的根本任務在于立德樹人，一方面，立德樹人所立之“德”在新時代具體表現為社會主義核心價值觀。社會主義核心價值觀是當代中國精神的集中體現，凝結著全體人民共同的價值追求;另一方面，在“培養什么樣的人”的問題上，習近平總書記強調立德樹人所立之“人”，即要“努力培養擔當民族復興大任的時代新人，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”。立德樹人這一目標和任務為思想政治理論課的一體化建設提供方向指導和價值引領。

黨的十八大提出，倡導富強、民主、文明、和諧，倡導自由、平等、公正、法治，倡導愛國、敬業、誠信、友善，積極培育和踐行社會主義核心價值觀[10]。在現行的思想政治理論課教學當中，社會主義核心價值觀的基本內容散見于課程目標、教材當中。部分學生對于其內在要義和實質精神未能進一步解讀和分析，缺失“知其所以然”的能力培養。

《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》指出要把社會主義核心價值觀貫穿國民教育全過程[11]，因此在課程目標的設置上必須將立德樹人這一根本任務嵌入課程目標當中，通過社會主義核心價值觀發揮價值引領作用，貫穿于大中小學思想政治理論課一體化建設的全過程。其一，明確社會主義核心價值觀在課程體系當中的重要定位和作用。必須明確社會主義核心價值觀在課程體系當中的定位，認識到作為當代中國精神的集中體現，社會主義核心價值觀凝結著全體人民共同的價值追求，在一體化課程建設中發揮著“主心骨”的作用，解決好社會主義核心價值觀、核心素養和課程目標的關系問題和角色分工;其二，細化社會主義核心價值觀的內容指標，建立課程目標的分階段性。借鑒新加坡的實踐經驗，在一體化課程建設中應該將社會主義核心價值觀進一步細化闡發，有機融入并體現在課程目標當中，既要在縱向上體現出社會主義核心價值觀在課程目標當中的分階段性，也要在橫向上實現其在個人、家庭、社會和國家等多維對象上的關切，才能真正彰顯社會主義核心價值觀的感受力，實現其對一體化課程建設的價值引領。

（二）構建思想政治理論課課程體系的多維結構，實現課程結構和內容的有機整合

課程結構和課程內容是課程建設的重要構成部分，通過構建多維面向的課程結構，耦合各學段要素，實現課程結構和內容的有機整合。課程結構是思想政治理論課一體化建設科學與否的最直觀的反映，結構的耦合度、學段間銜接的緊密度等成為衡量一體化有效性的重要依據。

目前我國在課程結構和內容的建設上存在的主要問題在于各個學段的課程結構呈現“斷裂式”發展，學段之間存在銜接屏障，不同學段存在“各自為政”的隔絕與割裂狀態。在課程內容上，本科階段開設“馬克思主義基本原理概論”、“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”、“中國近現代史綱要”、“思想道德修養與法律基礎”、“形勢與政策”，高中階段開設“思想政治”必修課程，初中、小學階段開設“道德與法治”必修課程，不同學段的課程內容存在大量重復的現象。

因此我們必須意識到，首先，思想政治理論課一體化建設不是冷冰冰的制度設計和框架建構，而是必須體現以學生為本的溫度和關懷。一體化不僅指向課程建設，而且也指向學生認知規律的進階發展，因此必須根據不同學段的特點，遵循學生的認知規律，構建符合不同學段不同學情的課程結構，設計與其身心發展規律相契合的課程內容;其次，課程結構的建設必須構建“多維一體”的體系模型，既要有縱坐標與橫坐標的維度，也要體現出思想政治理論課的理論高度。借鑒新加坡在大中小學階段均開設了“品格與公民教育”課程，我國在進行課程設置時，從整體上要有全局視角和發展的、聯系的眼光，統籌大中小學課程結構的構建和規劃。在縱向的維度上同一門課程可以圍繞同一主題進行梯度設計，體現出課程內容梯度上的循序漸進。不同課程之間則要體現出不同學段的特點，本專科階段重在開展理論性學習，高中階段重在開展常識性學習，初中階段重在開展體驗性學習，小學階段重在開展啟蒙性學習。在橫向的維度上則應明確學段的主題和核心問題關切，建構課程內容豐富、延展性強的課程結構，深化對同一主題內容的學習，加強課程群的建設，完成既定學段相應的課程內容。最后，課程內容必須體現出問題導向和現實導向。一方面以問題導向激發學生主體需求，增強學生在課程當中的獲得感。新加坡通過首要關鍵問題的設置明確每一學段要解決的核心問題，使得教學的開展具備方向性和指導性。因此思想政治理論課的課程內容要注重堅持問題導向和目標導向相結合，科學、合理地進行問題設計，以“問題—問題鏈—問題域”貫穿課堂教學，引導學生認識到在某些問題上不一定有唯一的正確答案，而是開放性的、多元化的回答。另一方面課程內容在設計上要圍繞著學生身處的生活情境，體現現實導向。杜威的“教育即生活”體現出教育與生活之間的雙向互動，因此課程內容上要突出現實導向，依托于生活情境，引導學生認識到生活與思想政治理論課之間的密切聯系，并能將理論見之于現實，增強思想政治理論課的親和力和說服力。

（三）協同學校、家庭和社會資源，實現思政小課堂和社會大課堂的結合

思想政治理論課一體化建設絕不是學校閉門造車的自成一體、單向發力，必須協同學校、家庭和社會資源形成合力，共同推動思政小課堂和社會大課堂的結合。

首先，學校層面要堅持理論性和實踐性相統一。一方面教師要重視用科學的理論塑造和培養學生，不僅要重視思想政治理論課的課堂教學，而且還要看到思想政治理論課實踐性的品格，將思政小課堂與社會大課堂結合起來，引導學生認識到理論學習與日常的生活、與社會和建設和國家的發展息息相關，引領學生樹立奮斗精神。另一方面教師自身要堅持發揮主導作用，習近平總書記明確強調“辦好思想政治理論課關鍵在教師”。思政課教師“政治要強，情懷要深”，作為傳道者的思想政治理論課教師要明“道”、信“道”，才能作為先行者和領路人，恰如其分地運用各種教育教學方法引導后來者前行。

其次，家庭層面要重視家風建設和家庭美德教育，建立聯系密切的家校網絡。習近平總書記向來重視家風建設，強調“廣大家庭都要弘揚優良家風，以千千萬萬家庭的好家風支撐起全社會的好風氣”[12]。家庭作為組成社會的基本單元和細胞，父母作為孩子的第一任教師，對孩子的價值觀教育有著學校教育不可替代的重要作用。為此一方面要重視家庭美德教育，通過優良的家風建設營造積極、和諧的家庭氛圍，在潛移默化中傳遞和教授給孩子正確的價值觀，從而“扣好人生的第一粒扣子”;另一方面要建立聯系密切的家校網絡，家長應積極主動與教師溝通，踴躍參與家長委員會的事務，配合學校和教師的工作，從而更加全面地了解和掌握孩子在校期間的動態，增進家長和孩子的感情，反向促進家庭氛圍的和諧。

最后，社會層面要積極拓寬思想政治理論課建設格局，形成全黨全社會辦好思想政治理論課的良好氛圍。一方面，從頂層設計上要做好各項制度的規劃、各項配套措施的完善以及各職能部門的相應分工，從整體上統籌推進大中小思想政治理論課一體化建設，推進其內涵式發展，實現各司其職。另一方面，必須充分開發和利用社會資源，實現思政小課堂和社會大課堂的相結合。學校的課堂教學由于時間限制在短短的四十分鐘到四十五分鐘內所學的理論有限，開展的活動有限，思政小課堂未能充分滿足學生發展的需求。社區既是學生日常熟悉的生活場景，也是社會化的微小縮影，因此可以充分利用社區開展志愿服務行動和社會實踐活動，推動黨政機關、企事業單位與高校對接，建立思政課教學基地的常態化和思政課教學機制的完善化，從而實現社會大課堂對思政課一體化建設的資源支持和制度保障。

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[責任編輯：熊文瑾]