主體德育范式下大學生思政教育協同機制構建研究

王亞晶

[摘 要]主體德育范式將“德育”置于“主體”認識論基本范疇之下，基于其內涵與外延、內在邏輯架構，及主體性德育在中國本土化演進等命題做出重點探討。主體德育范式下大學生思想政治教育協同機制著力于規劃引領機制、內部孵化機制、外部保障機制等層面架構，在德育目標、德育內容、德育載體上實現協同推進。以“四成”理念為價值歸宿的主體德育實踐模式，以具有可操作性的方式方法指導、服務于大學生發展，以期在功能目標上實現大學生主體德性人格養成。

[關鍵詞]主體德育;思政教育;協同機制

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2020）02-0050-06

伴隨改革開放40年來中國社會在政治、經濟、文化等領域發生的巨變，人的實踐主體地位越來越高，價值性日益凸顯。對人的價值的高度肯定引發了人們對個人主體性的重新認識，以及對教育工作更深層地思考。我國教育界在反思傳統教育中將研究重心轉向“教育與人”的關系，關注教育對個體主體性培養的相關問題。主體性教育理論成為學界關注的熱點，相關研究成果為更好地指導實際工作提供了有效借鑒。在這一背景下，新時期的大學生思想政治教育也逐漸形成一些價值共識，特別是在學生主體性培育方面，強調構建發展性教育體系，激發學生在實踐活動中自由認知、自由意志、自由體驗的主體意識，培養鍛煉學生獨立性、探索性、創造性的主體能力。然而現實情況不盡如人意。受教育內外各種復雜因素的影響，部分學校的思想政治教育未達到預期成效，甚至存在一些明顯“短板”問題。如學生德智發展嚴重不均衡、學生心理及行為失范問題日漸增多、師生關系異化、學生評價機制刻板單一等等，亟需規范改善。鑒于此，本文以馬克思主義關于人的全面發展的思想為理論根基，以主體德育為基本范式，探討構建大學生思想政治教育協同機制體系，同時對“四成”理念為價值歸宿的教育實踐模式做一簡要介紹，以期引導當代大學生主動承擔應有的社會責任，以主體人的身份參與實踐發揮積極作用，實現社會價值與個性價值的和諧統一。

一、主體德育范式

（一）主體德育——“主體性”范疇的哲學與倫理學界說

主體德育以馬克思主義主義關于人的全面發展理論為指導，以人的全面發展為價值取向。馬克思曾指出，共產主義是以“每個人的全面而自由的發展為基本原則的社會形式”[1]。對“基本原則”的論述勾勒出人的全面發展觀的脈絡概貌，強調每個作為主體的個體在實踐活動中自由、全面的發展。

然而，新時期的主體性實踐哲學絕非傳統意義上引導受教育主體絕對“自由”化發展，這實際上是對主體教育的一種曲解。國外一些教育家、哲學家們在社會實踐中也對“主體性”內涵與實質進行了不斷反思，并以“主體間性”“他者性”等哲學范疇概念做出深層的闡釋說明。20世紀，以德國哲學家胡塞爾（Edmund Husser）、尤爾根·哈貝馬斯（Jürgen Habermas）等為代表的西方哲學家在批判科學危機的基礎上先后提出了“生活世界”相應的概念，并提出“主體間性”（inter-subjectivity）這一具有哲學范疇的概念。主體性與人的生活緊密相聯，人與生活世界的特殊關系是，人生活在其中，并且人在生活世界中處于能動的主體地位，即體現主體與主體間的關系。胡塞爾基于認識論層面審視了傳統師生間“主體—客體”的不平等交往關系，倡導建立新型的“主體—主體”的平等交互關系。馬丁·布伯（Martin Buber）、哈貝馬斯等重新審視胡塞爾的主體間性的認識論，從本體論提出主體間性的路徑。如布伯以對稱的主體間性回應胡塞爾的先驗主體的唯我論，并用“我—你”關系來表達主體間性[2];哈貝馬斯則以“交往行為”理論構建，以理解為目的的精神交往[3]。顯而易見，不管是認識論層面還是本體論層面，主體間性理念都對傳統意義上的主體性教育帶來的主客二分、主體自由絕對化、價值個體化等現實沖突問題做出了理性回應與反思。

深入剖析布伯的對稱的主體間性，法國哲學家埃瑪紐埃爾·列維納斯（Emmanuel Levinas）提出“他者性”（otherness）概念，他從倫理學視角對“我—你”互為主體的關系提出批判，指出主體應是“作為他者的主體”，“我”與“他”的關系是不對等的，特別是在一些原初的倫理關系中，比如師生關系更是如此。他認為，“人類在他們的終極本質上不僅是‘為己者，而且是‘為他者”[4]。他者性理論的主體是一個服從于他者責任、奉獻于他者的主體，這種主體性體現奉獻而非占有[5]。他者性理論對現代教育進程中有關目的論、本質論、價值論等問題做了更深層次地反思與解答，為主體教育研究拓寬了新的視域，推動了現代主體教育日趨完善。

（二）雙重維度——“主體性”德育的邏輯架構

檢閱相關文獻，國內學者較早涉及主體性教育研究的是王策三先生，他從宏觀層面明確了學生的學習是一種個體認識活動，這種教育的認識活動必須是能動的、主動的、獨立的活動[6]。李澤厚先生從結構面和性質層面具體歸納出“主體性”概念包括兩個雙重內容和含義。第一個“雙重”：它具有外在的即工藝—社會的結構面和內在的即文化—心理的結構面。第二個“雙重”是：它具有人類群體（又可區分為不同社會、時代、民族、階級、階層、集團等等）的性質和個體身心的性質[7]。基于上述理解，主體性既體現出鮮明的層次性特征，又具有明顯的實踐性特征。合理架構主體性德育范式可以重點從個體與群體、主觀與現實雙重維度著手，在正確處理個體自由與群體規范、主觀結構與現實結構之間辯證統一關系的基礎之上，促進德育對象完整意義上的主體能力的發展與主體意識的養成。

首先，主體性體現出鮮明的層次性特征，就個體之于群體而言，群體優于個體。人的社會屬性規定個體自由統一于群體規范。正如前文提及，作為主體的個體在社會實踐中應體現自由而全面的發展，對“自由”的理解與遵循是主體性能夠有效發揮的一個必要前提，這需要進一步厘清“個體”與“群體”關系，明確“自由”與“規范”涵義。“主體性”首先是指人類群體[8]，人的社會屬性決定了在實踐中形成的群體規范是個體活動的一切前提和基礎，個體主體性的發揮離不開社會、時代、民族、階層等的規范與影響。此外，任何社會實踐活動都應具有一定的價值承擔。馬克思說，“人的本質并不是單個人所固有的抽象物，實際上，它是一切社會關系的總和”[9]。社會生活在本質上是實踐的，人既是目的也是手段。“如果片面談論人是目的，實質上是把自己當作目的，把他人和社會變成滿足自己欲望的手段，這是一種極端自私的人生價值觀”[10]。個人與群體、個人與社會是互為依存的辯證的特殊關系。現代主體德育并非單純引導學生只關注狹隘的自我主體的成長，也并不是放任主體無序生長，而是尊重群體規范性，尊重他人個別性，尊重他人主體性，培養其理性處理自我與他人、與社會、與自然之間的關系的能力。20世紀70年代初，英國學者彼得·麥克菲爾（P.McPhail）曾創立體諒德育模式，將“利他”“關心”作為道德典型核心品質來培養，旨在促成學生仁愛之心、責任擔當等優秀品質。可以肯定，利他道德模式是“主體我”與“主體他者”共同成長的有效實踐路徑，能夠妥善處理單一主體發展過程中個體與群體的矛盾問題，促進發展的交互性與和諧性生成。

其次，主體性具有明顯的實踐性特征，就主觀之于現實而言，主觀性結構最終在現實結構中得到詮釋，實踐關系是溝通二者的基礎。作為主體的人一定是自我精神建構良好的個體。主體自主性在個體文化心理層面主要體現在諸如自由認知、自由意志、自由體驗等結構中，這些歸屬于個體意識層面，在完善主體的人性結構中發揮重要意義。馬克思指出：“動物是和它的生命活動直接同一的。它沒有自己和自己的生命活動之間的區別。它就是這種生命活動。人則把自己的生命活動本身變成自己的意志和意識的對象。”[11]主體意識能動性的培育離不開現實結構支撐——生活實踐。實踐關系是溝通個體主觀世界與現實生活的重要橋梁與紐帶。在實踐中，強調教育對象能夠厘清在不同環境中與周圍世界的關系，正確認識自我與社會、自我與他人、自我與自然的關系，同時能夠以主體人的身份在生活中發揮積極作用，正確認識自我與自我關系，實現個體生物性的存在與個體精神性的存在之間的和諧統一。

（三）本土張力——“主體性”德育之于中國傳統文化

主體性德育在中國的本土化演進是值得關注的命題。首先，承認“德育”是一個歷史范疇。換言之，不同歷史時期的德育內涵是有區別的。中國古代，德性主義文化體現特定時期德育的社會功能與個體教化功能，同時蘊含著主體向上發展的動能。《孟子·盡心篇》中始見于“教育”二字，王國維先生認為其體現教者、受教者兩方面內容，有“令”“效”“養”“長”等豐富含義，他倡導以道德教育之，“道德者，教育之最高目的”[12]。反觀中國傳統道德文化體系，圣人孔子曾言，“知者不惑，仁者不憂，勇者不懼”，“知、仁、勇三者，天下之達德也”（《作客·子罕》）;亞圣孟子言，“惻隱之心，仁之端也;羞惡之心，義之端也;辭讓之心，禮之端也;是非之心，智之端也”。（《孟子·公孫丑上》）知、仁、勇“三達德”，仁、義、禮、智“四德”，及至后來又有“五常”“八德”等道德條目，一脈相承。中國儒家學說代表中國傳統文化主流價值觀，誠如現代新儒學早期代表者梁漱溟先生所言，“以道德統括文化，或至少是在全部文化中道德氣氛特重，確為中國的事實”[13]。其將道德放在至高位置，倡導不斷修練受教育者的“仁、義、禮、智、信”等德性人格特質，除了實現一定的政治功能之外，傳統社會依托學校教育對社會主流思想觀念、倫理道德規范等形態的文化實現傳承與保存。其次，應充分認識到中國傳統文化與中國國情區別于西方社會，我國主體性德育體現特定社會的價值承擔，歷經一個傳承創新的發展過程。中國古代傳統文化崇尚的德性教育與西方現代社會推崇的個人自由文化傳統有著價值觀層面的區別。“西方崇尚的是個人主義，強調的是學生自己的意義建構，強調道德的‘生成;而我國崇尚的是集體主義，而且道德教育中的政治色彩較濃”[14]。受傳統文化影響，我國德育內容方面在人與人的關系中崇尚和合文化;在人與自我的關系中崇尚自強、弘毅品質;在人與自然的關系中重視天人合一、和諧共生理念，這些與當代主體教育中培養學生對有關人的本質，人在自然、社會中的地位等深層問題的思考可以說是繼承發展、一脈相承的。

二、主體德育范式下大學生思政教育協同機制架構路徑

（一）完善主體德育頂層設計，形成規劃引領機制

發揮學校德育實施主體作用，圍繞道德發展規劃，優化學生發展價值觀層面的戰略管理。從學生德育目標設計、工作任務安排、組織實施保障三個層面落實學生主體德育規劃，重在以馬克思主義主義關于人的全面發展理論為指導，構建主體德育頂層設計，既強調人在自我發展中的主體性建構，又重視人在其歷史發展中的主體性建構。首先，學生主體德育目標的設計應立足學生實際發展狀況及發展需求，著力做好學校學生道德發展及德育工作現狀的調查、分析與目標設計。引導學生管理者協同一線教師、相關職能部門負責人等主動深入學生日常生活，經常性走訪學生家庭及學生實習單位，全面了解學生思想、學習、生活等各方面的發展現狀與歷史狀況，能及時把調查來的現象、問題、意見、建議等轉化為核心問題。重視問題分析，深入了解、掌握學生發展的主觀需求與客觀現實之間的偏差及矛盾。其次，主體性德育舉措安排是一項系統工程，涉及到學校組織與管理體制、課堂內外教育教學系統、學生學習系統等安排。應推動校內校外教育資源實現聯動，形成協同育人共識，加強教學、管理、服務“三位一體”育人團隊協同運轉，提升智慧實踐能力，并激發更廣泛的育人群體的積極主動性。再次，德育規劃實施保障在于不斷完善，如組織領導、資源條件、政策制度、社會支持系統等保障措施。

（二）拓寬學生主體能力建設有效載體，形成內部孵化機制

主體能力建設的重要立足點是群體共同的社會實踐活動。社會實踐活動是人的主體性生成的主要根據，而群體組織作為學生實踐過程中的社會心理共同體，其目標、交往、人際關系、規范、心理氣氛等因素具有不可忽視的教育和發展可能性。在現實生活場域中培養學生主體性道德，需要德育工作者積極創設條件，搭建成長平臺，引導學生參與實踐，促進道德認知與道德行為養成。一是以具有積極社會意義的共同活動為中介，搭建主體間實踐交往平臺，建構開放有序的實踐活動體系。將道德教育置于群體組織實踐交往的范疇中，建立平等溝通對話基礎，建立普遍性道德規范，通過典型示范引領培育道德共識;在特定文化時空場域下發揮好各類校園文化活動、社會實踐主題教育活動作用，引導學生在體驗生活中提升自主性、獨立性與創造性。二是以情感為紐帶，構建民主與平等的教育交往關系，重視群體內不同身份角色成員關系的積極互動。主動協調好群體組織與社會、家庭關系，引導教師以人格力量、道德感召力及情感聯系開展育人活動，促進師生轉變傳統僵化、封閉的交往模式，增強師生交往的和諧相長性;在交往的不同角色關系構建中創設條件，滿足學生社交、歸屬、自尊和自我實現等多重需要。

（三）構建主體人格培育助推體系，完善外部保障機制

就操作程序與實施條件而言，助推主體道德人格養成需統籌把控育人資源保障、載體平臺、實施路徑等，形成系統化、實效化、科學化的德育人才培養機制。一是構建更為全面的社會支持體系。圍繞“立德樹人”的中心任務不斷深化家校合作、校企合作，構建與學生成長需求相適應的資源服務群，為學生量身打造特色服務菜單。學校應堅持問題導向，不斷完善監督激勵機制，及時聽取師生意見，針對師生共同關心的問題出臺相應舉措，保障育人政策落地、落實。二是構建更為有效的質量評價機制，激發學生成長成才的內生動力。近年來，國家先后頒布的關于教育體制改革及學校德育工作的相關文件，將德育工作作為評價教育教學的重要內容，明確了其在學校中的重要地位。推動中央政策落地，要求高校在教育教學中既關注軟硬資源配置，更應重視人才培養質量。學校領導、專家和社會用人部門應協同合力，形成育人共識，推動學生成才評價制度體系不斷完善。高校教務處、學生處等職能部門應加強聯動，牽頭構建教師、學生、家長等多人員參與的評價體系，“把思想道德素質等價值元素納入一般性教育評價、人才核心素養等評價體系之中”[15]。同時學校應深化德育的現代內涵建設，以個人全面發展為德育價值目標，既培養受教育者的文化創造能力，又能在德育內容中融入人與自然、人與自我、人與他人的關系建設。

三、“四成”理念為價值歸宿的德育實踐模式

德育因教育者、教育對象、地域差異、時代因素等具有不同的實踐表現形式。以主體教育思想為指導，選取與學生生活實踐密切相關的“成人”“成長”“成才”“成功”四個維度（需要說明的是，四個維度的劃分不是絕對的，體現邏輯上的交叉融合），圍繞認知、技能、情感等提升，從德育主體社會性、和諧性、功用性、創造性等具體發展層面對教育程序及其方法策略做一介紹。

（一）“成人”教育：體現應有的價值承擔，強調主體“社會性”發展

成人教育重視教育的人文價值，在目標定位上關注主體人的社會本質，強調發展人的社會屬性，著力在個體文化心理結構層面構建人類群體文化特質，實現主體的社會人身份所具備的力量。在教育方式上，“成人”教育強調個人在其歷史發展中的主體性建構，突破學校狹窄的空間限制，合理整合社會環境資源和各類社會實踐活動，同時依托班集體、學生寢室等學生集體活動單位，開展各類公民教育與信仰教育等，以養成式和修正式雙重教育模式實踐德育生活化理念，倡導鼓勵學生在交往中學會合作。在教育主體上，突破傳統教師育人主體框架，依托學生黨員、學生干部等學生身邊的榜樣人物，通過樹標桿、結對子、作示范等，以日常耳濡目染方式培育學生的仁德愛人之心和責任擔當意識，激發學生上進之心;用好家校資源，實現育人主體聯動。在教育評價上，關注體現學生人格特點的社會素質養成，因材施教;基于多維評價方法，對于違反校紀校規、列入學籍預警的特殊學生群體以差異化教育建立幫扶機制，開展經常性談心談話活動，營造健康的人際關系，引導學生增強自我意識和規則意識，轉變生活態度，積極融入生活。

（二）“成長”教育：關注主體意識重塑，強調主體“和諧性”發展

成長是個體在品德、能力、身體、心理等方面的和諧發展，是個體生物性的存在與個體精神性的存在之間的和諧統一。“成長”教育以個人在自我發展中的主體性建構為主線，以個體認識能力與實踐能力的有效提升為依托。前者表現在學生對客觀世界的反映能力、評價能力和情感體驗能力等基本層面;后者表現在學生主體能動地進行物質生產，參與社會活動，開展科學實驗，乃至進行精神生產等基本方面。教育內容上，著眼于上述層面的主體性自我建構，以家校互動平臺、師生互動平臺建設等為依托，重視發掘教育中的情感要素價值，抓住關鍵主體、關鍵時期，在實踐中開展情感教學與情感德育。強化師德師風建設，引導教師無私地關愛全體學生，以教師獨特的魅力連接情感溝通的紐帶;利用中國傳統節日開展感恩教育、愛國主義教育，及傳統美德教育等，使學生關心社會、關愛集體、有社會責任感及高尚的道德情操。在學生入學、離校等特殊時間節點深入開展理想信念教育、文明修身教育，及心理健康教育等，重視學生認知、情感、態度等的培養，從道德行為和道德心理方面關注主體意識重塑。

（三）“成才”教育：探究學生能力結構，強調主體“功用性”發展

“成才”教育即用發展的眼光看待學生，關注主體社會功能承擔者的身份，關注能力獨特性與多樣性的統一。一是承認并研究實踐主體在實踐活動中表現出的實踐效能、效果、效率等的差異，在此基礎上制訂正確的教育策略，既啟發引導學生德智體美綜合發展，又能彰顯學生個性、特長及發展潛能;二是以多維評價方法提供個體成長保障，對群體中的個體成員表揚先進，鼓勵后進，促進個體與群體都能得到發展與成長。如通過開展職業生涯規劃、專業成才導航、教育教學實習、就業創業培訓等培養學生帶有特殊指向的能力結構，而不僅僅著眼于學生智力潛能發掘。教育方式上注重因材施教，分類引導，杜絕“一刀切”現象;教育對象上體現一視同仁，尤其是對“三困生”等特殊學生群體傾注更多的教育熱情。通過開展教師專項技能培訓、學生成長主題教育、朋輩幫扶引領等解決學生實際困難。注重為優秀學生群體搭建各類專業成才及創新創業平臺，為其奠好成才之基，讓優秀的學生更優秀，通過“輻射源”建設帶動更廣泛的群體不斷向上發展。

（四）“成功”教育：立足發展性教育體系構建，強調主體“創新性”發展

“成功”可以理解為在尊重主體發展性前提下，實現主體精神及品質的綜合構建，是把受教育者培養成社會歷史活動的主體。成功的定義是多元的，凝聚著社會主流意識形態思想，對人才培養起到極大的導向作用。“成功”教育綜合了成人、成長、成才教育的主體理念與價值，教育者能給予學生充分發展的時間和空間，培育學生豐富的人性，學會自主創造性的生活，引導學生為未來工作做好準備，并勇于在國際競爭、社會變革、科技發展等嚴峻挑戰面前做好準備，真正把握人類自身命運。

在信息時代背景下，教育實踐重心應在教育內容、教學方法、校園文化建設等方面開展必要變革。如優化學生學校生活時間、改變傳統的學校生活和課堂生活、創設愉快的易于學生理解和接受的學習情境、重建校園文化、有意識精心設計校園文化“隱蔽課程”、培育學生家國視野等等。教育方式上強調尊重學生主體人格，關注學生思想、知識、能力、情感、意志等方面特性，尊重受教育者的自主選擇與自省探究;在教育引導、實踐養成、制度保障方面形成機制合力，推動教育主體進行心理與行為革命，實現人格再造。構建“以發展為本”的學生評價體系。評價目標體現層次和動態性，尊重學生的差異性和多樣性特征，評價過程體現開放式;建立相對成熟完善的家校、社校溝通機制，在溝通中引導家庭、用人單位轉變人才培育與人才評價標準，以教育共識引導學生理性、客觀、全面地看待成功，為學生實現全面成才鋪磚引路。

四、結語

教育是一個需要不斷實踐的領域。基于現實來看，不同地域不同年齡對象甚至同一年齡對象的德育實踐體現不同的差異性與層次性，因此，構建具有指導性意義的主體性德育理論與實踐模式均需要綜合考慮時代、地域、教育者與教育對象等的差異因素。然而，主體德育并非無可借鑒，明確主體德育應有的價值承擔、明晰主體德育的邏輯架構、協同搭建主體德育的現實載體等是行之有效的路徑選擇。促進德育目標真正落地的關鍵還是要回歸教育本體價值，遵循教育的內生規律，遵循人的成長規律，正確處理好教育“主體”內外辯證關系，實現個體在社會歷史活動中能動地自由地發展，在社會中實現各自的人生價值。

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（責任編輯：趙淑梅）