小學數學教學中分層教學模式的應用

沈利忠

摘 要：由于學生家庭環境、教育背景以及性格特點等因素的限制，學生在學習的過程中可能會呈現出不同的學習方法以及不同的學習態度，學生之間的思維發展程度也并不相同，因此會體現出不同的學習風格，教師在小學數學的教學過程中可以發現這一點。而如何利用學生之間的差異做好教學是十分考察數學教師教學能力的。本文從小學數學教學入手，主要依據學生之間的差異討論了如何應用分層教學來實現學生的共同發展。

關鍵詞：小學數學;分層教學;數學教學;因材施教

所謂分層教學，既涵蓋了教學內容的分層，也涵蓋了學生學習能力的分層。有關教學的分層主要是指教師應該依據循序漸進的方式來進行教學，以符合學生認知規律的方式來進行教學，保證全體學生都能夠在循序漸進的數學課堂上獲得成長與提升;而所謂的學生學習能力的分層，主要是指依據學生所擅長的不同內容來進行授課，保證不同認知起點或者是不同學習能力的學生都能夠在課上獲得成長。筆者在教學中不僅針對分層教學進行了深入分析，同時還利用學生之間的差異化表現來進行了具體的歸類與總結，現將有關分層教學的方法展示如下。

一、教學目標分層，循序漸進地授課

教學目標的分層是實施分層教學模式的首要環節，也是基礎任務，作為教師，不僅應該把握學生在課上學習的所有內容，還應該能夠明確學生對不同教學目標的掌握情況，依據從易到難的程度來進行教學目標的區分，讓學生在分層教學目標的引領下進行循序漸進的教學。在具體的教學中，教師需要注意學生的學習能力，以及學生對具體學習內容的掌握情況，將教學目標細化到學生的每一步學習中。

例如，在學習“倍的認識”時，教師要依據教學內容幫助學生建立“倍”的概念，讓學生能夠依據具體的情境或者是計算題目來明確建立“求一個數的幾倍是多少”的計算思路。本節課的學習對于學生的操作觀察能力以及語言表達能力具有較高的要求，教師可以將具體的教學目標明確定為3個。第一，要求學生結合具體的情境理解倍的意義，幫助學生建立倍的概念。該概念與意義的獲得并不是要求學生依據課文內容進行“死記硬背”，而是讓學生在觀察和比較的過程中建立倍的概念，幫助學生把握和理解倍的意義。第二，學生需要通過自己的操作與推理，來了解一個數是另一個數的幾倍的含義，在初步建立倍的模型的基礎上把握和理解倍的本質。第三，學生需要在具體的情境或計算題目中掌握并抽離出題目中的倍數含義，結合具體要求來進行倍的直觀建模。教師將具體的教學目標分為三個不同的層次，在教學的過程中依據由簡至難的方式來進行教學，學生才能夠緊緊跟上教師的思維，從而進行本節課重點內容的理解與掌握。

二、學生目標分層，促進全體學生進步

所謂學生學習目標的分層，主要是指依據學生不同的學習風格、學習能力，以及對舊知的掌握程度來開展教學，要求教師在課前充分了解和掌握學生的現有知識水平，明確不同層次的學生之間存在的差異。同時，在設計學生的學習目標時考慮到學生之間的差異，使得學生的學習目標更加符合學生的學習能力與學習基礎。這點在小學數學教學中尤為重要，因為小學生的自控能力較差，自我認知能力缺乏，他們很難明確指出自己所掌握或了解的知識內容，作為教師就應該在課上和課下做到“明察秋毫”，了解學生的學習需求、學生的生理需求以及學生現有的知識水平，幫助學生做好學習目標的分層保證，促進全體學生的進步。

例如，在學習“多位數乘一位數”時，教師需要明確學生是否已經熟練掌握了表內乘法，是否能夠正確進行100以內加減法的口算，學生口算乘法與筆算乘法的能力等等。同時，教師應該明確本節課的重點知識點是要求學生掌握整十、整百、整千數乘一位數的口算方法，讓學生得到思維的獨立性和靈活性訓練。在教學內容的設計上，教師除了針對學生的學習能力做好考查外，應該進行學生學習目標的設計。具體而言，學生的學習目標具體可以分為兩個。第一，表內乘法與100以內加減法的能力鞏固。并不是所有學生都能夠掌握該項計算能力，因此教師要有針對性地要求學生進行鞏固訓練，實際上是讓學生在復習舊知的基礎上接受新知，為本節課的學習做好鋪墊。第二，在第一點的基礎上要求學生掌握整十、整百、整千數乘一位數的口算方法，讓學生能夠有機會提出問題并解決問題。學生提出問題的意識與能力是教師需要重點考查的，為了鍛煉學生提出問題的能力，教師可以從學生的生活中引入實際問題，讓學生結合自己的生活經驗與已有知識來進行問題的探究。

三、小組合作學習，平衡學生學習差距

小組合作學習的方式是小學數學教學中較為常用的一種方式，一方面是因為小組合作的形式將具體的問題直接展示給學生，學生能夠帶著任務進行學習，進行問題的討論，這樣的小組合作能夠吸引學生的注意力，以保證學生的學習效果;另一方面，小組合作學習相比教師的直接教授更能夠促進學生之間的交流與互動。而學生之間原有學習差距是存在的，小組合作學習不僅能夠平衡學生之間的學習差距，還能夠讓學生之間建立深厚的友誼，促進學生在不斷交流和互動的過程中獲得進步。教師在實施小組合作學習的過程中需要注意分組的情況，依據學生不同學習風格以及不同學習能力進行劃分，平衡學生小組之間的差距，讓學生小組能夠在課上進行順利的學習，同時小組內不同學習風格的學生也能夠使得課堂教學內容呈現出更加豐富的一面。

例如，在學習“長方形和正方形的周長”時，教師可以將具體的學習任務下發至學生的學習小組中。首先，教師將學生按照一定的規則進行分組，保證學生小組之間是可以進行抗衡的，以便學生小組進行之后的對抗學習，在增強學生團體凝聚力的基礎上發展學生的合作學習能力。其次，教師將具體的學習任務以及需要學生解決的題目下發至學生小組手中，本節課涉及的主要問題就是，長方形與正方形的周長計算問題。教師可以將卡片以及模型分發至學生小組，讓學生小組通過實際的測量與計算來獲得正確的周長數據。再次，學生在小組內根據教師所給出的具體題目進行計算，保證學生小組中的每個學生都能參與進討論和計算的過程當中，同時進行小組之間的比拼，能夠又快又準確地說出解題經過并得到正確的周長數據的小組獲得勝利。其間，教師可以提問學生小組中的每一個學生，以保證全體學生都能夠在小組合作的學習過程中獲得成長。最后，學生和教師一起進行此次教學活動的總結與反思，學生的總結能力較差，教師可以依據自己的觀察經驗來評選適當的模范，讓學生能夠在榜樣的作用下學會自我總結。小組合作的學習方式不僅重視學生之間的溝通與互動，對于教師的引導作用也格外重視。教師需要在分組、小組討論以及總結反思時對學生投入足夠的關注，以保證分層教學模式下小組合作學習的效果。

四、教學評價分層，肯定學生點滴進步

學生之間的學習能力不同、學習風格不同，性格特點也存在著明顯的不同，因此學生的數學學習能力肯定會存在差異，而教學評價的合理分層不僅能夠使教師針對性地給出所有學生相應的點評，還能夠讓學生明確自己所屬的層次，從而讓學生學會在學習的過程中加強基礎，明確鞏固練習的意義。同時，采取教學評價分層的策略，不僅可以使學生明確自己的學習能力、學習進度，還能夠讓學生在課堂上的表現及時得到教師的反饋。這樣一來，不僅學生能夠得到教師的及時肯定，還能夠讓學生產生學習的積極性，教師針對不同學生采取不同的評價方式，也能夠使學生有針對性地管理自身的學習成績。另外，小學生對于教師的評價是十分重視的，教師在教學的過程中對學生做出的良性評價，不僅能夠讓學生明確自己的學習優勢，還能夠為學生、為班集體營造一種你追我趕的學習氛圍，在為學生樹立學習?？耐瑫r，有助于學生進行彼此之間的相互借鑒與學習，從而營造出欣欣向榮的學習氛圍。

例如，在學習“表內除法（二）”時，學生需要用7、8、9的乘法口訣來進行求商，并且掌握利用乘法口訣求商的一般方法。由于學生學習能力以及學習經驗的影響，有些學生沒有辦法在教師的引導下順利學會應用乘除法的運算來解決實際問題。學生的計算僅限于教師所給出的具體題目，這說明學生的遷移和運用能力還有待提高，而基礎知識的掌握并不十分牢靠。為了鍛煉學生的學習能力，讓學生打好計算的基礎，教師可以通過逐步的引導與點評來激勵學生，讓學生能夠在自身求知欲的引領下，進行后續的學習。比如，有的學生能夠通過口算來得出有關乘法口訣求商的算式，而在教師所創設的具體“商店買東西”的情境中，無法利用有關除法的知識來解決實際問題。教師除了鼓勵學生獨立探索外，還鼓勵學生采取小組合作的方式，通過讓學生進行交流與互動來提升學生的學習效果，肯定學生在進行問題的探索中所發現的關鍵點，使得學生在自身成就感的引領下進行學習。

總之，分層教學模式相比其他的教學模式更加強調學生之間的差異，要求教師能夠明確學生在學習過程中存在的不同，并合理利用學生之間的差異，使得差異化教學發揮出其應有的效果。在小學數學的具體教學中，教師針對教學目標的分層不僅可以使授課內容更加簡單，而且能夠讓學生由簡至難地進行學習，有助于學生逐步接受授課內容、理解授課知識;針對學生學習目標的分層，能夠讓學生之間的差異合理化，使得全體學生都能夠獲得進步;小組合作學習在分層教學的視角下，不僅能夠平衡學生之間的學習差距，還能夠促進學生之間的相互交流與溝通;教學評價的分層是十分必要的，其不僅能夠明確學生的學習進度，還能夠讓學生在教師的引導下獲得自我肯定與自我評價的能力。

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