基于真實情境的問題導向教學淺析

鄒邵林 林愛民

摘 要：文章構建了“基于真實情境的問題導向教學模式”，并結合課例，闡述了該模式的特點和運行機制：教師智慧“主導”，凸顯學生“主體”;選取真實地理情境，促進自主探究;問題導向教學，實現深度學習;五育并舉，螺旋式上升。

關鍵詞：真實地理情境;問題導向;五育并舉

積極探索基于情境、問題導向的互動式、啟發式、探究式、體驗式等課堂教學，是地理課程改革的要求。以構建基于真實地理情境和問題導向的課堂為目標，筆者構建了教師指導下的學生自主探究流程（圖1），設計了“‘農業區位因素教學設計（湘教版新教材）”課例[1]（發表于2020年《地理教育》第3期），在課堂教學實施過程中體現出鮮明特點。

一、教師智慧“主導”，凸顯學生“主體”

課堂教學應以學生為主體，重視師生互動。教師基于真實情境創設問題，學生在問題導向引導下開展學習活動，在此過程中，師生是學習伙伴，教師捕捉課堂生成，智慧 “主導”課堂;學生發揮主觀能動性，凸顯學生“主體”;學生主動學習中掌握必備知識，鑄就關鍵能力，培養地理學科核心素養，形成正確的情感態度和價值觀。本課例中，教師根據“課標”中“結合實例，說明農業的區位因素”的要求，選取真實地理情境，巧妙創設問題，引導學生自主探究、合作交流。指導學生運用地理信息技術或其他地理工具，收集和呈現農業產業活動的數據、圖表和地圖。學生通過一系列自主活動，掌握農業區位因素的基本概念、基本原理、基本技能，解釋區位因素對農業產業活動的影響。

其中，教師智慧“主導”主要體現在以下方面：根據課標要求和教科書選擇真實地理情境;創設有利于引導教學的問題，組織、實施高效的課堂教學;在學生自主探究、合作交流過程中，與其互動，適時指導課堂學習;適當布置課后鞏固和拓展問題。凸顯學生“主體”主要表現在以下方面：認真閱讀地理情境材料，主動融入教師設計的情境;在基于情境的問題引導下，開展自主探究、合作交流等學習活動;與教師互動，及時反饋學習情況;課后自主復習反思。

二、選取真實情境，促進自主探究

1.貼近學生的知識水平和生活

本課例一共創設了四個情境，包括一個簡單的導入情境和三個相對復雜的探究情境。課堂導入情境是“農村常見的勞動場景制作的小視頻”;三個探究情境分別為：“湖南水稻生產”“中國綠色米都——建三江”“雜交水稻之父”袁隆平院士的“高產稻、有機稻、優質稻”，都以糧食問題為中心展開，都是學生熟悉的、真實的地理情境，貼近學生知識水平、生活實際和社會現實，有利于激活學生的體驗，深刻理解情境所蘊含的意義。

2.體現關聯性，便于設計問題鏈

課例中的三個探究情境有一條共同的主線——水稻生產，便于設計不同層次的問題鏈條，包含了農業區位因素間的內在關聯性，以層層遞進的問題形式，有邏輯地整合成可操作的學習鏈條，激發學生學習興趣，在學習新知、發現未知中發展地理思維和探究的欲望，拓展學生創造性解決問題的能力。

3.緊密聯系課程標準和地理教科書內容

課堂教學通過視頻導入，引導學生分析得出農業的概念，避免了情境僅作為“導入”的做法。三個探究情境覆蓋了課程標準中“2.5結合實例，說明農業的區位因素”的內容要求，并且按照湖南教育出版社的《普通高中教科書地理必修第二冊》P56～60“農業區位因素”的內容編排，分別引導學生分析理解農業生產自然條件、科學技術及社會經濟等區位因素之間的關系，符合“按照教學計劃循序漸進開展教學”的要求，也突出了教學內容與課程標準和教科書的關聯性，便于學生找到基本的依據和資源。

4.給學生提供探究的空間

三個探究情境蘊含的問題，覆蓋了農業區位因素的各個方面，即農業生產對自然條件的依賴，主要體現在氣候、地形、土壤、水源等方面;科學技術因素包括技術裝備、生產技術、信息化等;社會經濟因素主要包括市場、交通運輸、勞動力和政策等。創設的情境具有啟發性、合作性、探究性，給學生提供了自主探究、合作交流的空間，有利于課堂生成性問題的產生，促進、激發學生發現問題、提出問題。

三、問題導向教學，實現深度學習

1.有利于深度探究

本課例注意引導學生閱讀地理情境材料，幫助學生融入課堂教學的情境;利于培養學生掌握從情境中獲取信息的方法，訓練整合信息、綜合思維的能力。創設的問題有思維含金量，有探究的意義，有利于學生開展自主探究、合作交流等活動，并產生生成性問題。如探究活動一中“結合材料二、材料三和材料四，試分析湖南早在唐代就已成為‘九州糧倉的優勢條件（提示：從氣候、地形、土壤、水源等方面分析）”，引導學生在三個材料中獲得氣候、地形、土壤、水源等方面的信息，同時也暗示學生從上述方面分析湖南早在唐代就已成為“九州糧倉”的優勢條件。問題涉及的農業依賴自然條件中的多個因素，為學生提供了探究的空間。

2.有利于構建地理知識體系

課程標準要求學生具有完整和準確的“認知結構”、能夠根據“認知結構”獲取信息、按照“認知結構”得出相關結論。本課例教學板書與探究活動的問題緊密聯系，按照三個探究活動的次序，分三次先后板書“自然因素”“科學技術”“社會經濟”等模塊。教學內容的結構化突出，使學生能形成農業區位因素的知識結構框架，并綜合地理解、解釋和解決農業區位相關問題，有利于學生掌握農業區位因素的基本概念、基本原理、基本技能，培養區域認知和綜合思維素養。

3.有利于融入地理信息技術

課程標準中“2.11通過探究有關人文地理問題，了解地理信息技術的應用”，要求在必修2的教學中融入地理信息技術。本課例要求“學生課前調查農村家庭的收入來源，制作數據統計圖表，分析、判斷哪些收入來源于農業生產活動”，引導學生運用地理信息技術或其他地理工具，收集和呈現農業產業活動的數據、圖表和地圖。探究活動二的材料“建三江采用現代技術科學生產，如定點監測土壤肥力并精準施肥”，則有利于學生了解地理信息技術在農業產業中的應用。

4.有利于培養創新意識和創新能力

課程標準特別關注開放性的沒有標準答案的問題，提倡和鼓勵學生呈現開放性思維，具有創新性表現。本課例設計有開放性的問題，如“學生課前調查農村家庭的收入來源，制作數據統計圖表，分析、判斷哪些收入來源于農業生產活動”，再如，探究活動三中“分析上述材料，結合課前農村家庭的收入來源調查，說說農業還受哪些區位因素影響。”

四、五育并舉，螺旋式上升

本課例堅持立德樹人，五育并舉。如通過美好的農村生產場景、豐收景觀等實現美育教育;用袁隆平等農業科研人員的無私奉獻、農民的辛勤勞動等，幫助學生理解我國農業生產的新發展理念，激發學生努力進取，在農業農村現代化建設中敢于擔當、勇于創新的責任感和使命感。本課例選擇情境時注意從簡單到復雜、熟悉到陌生、結構良好到不良結構、社會生活實踐到地理學科學術的情境。問題設計層層遞進，符合學生的認知規律。要求學生由表及里、層次清晰地分析問題，建立與“問題”相關的知識結構，合理表達自己的觀點。導入新課的情境是農村常見的勞動場景，情境和問題都較簡單;活動一的情境是“湖南水稻生產”，問題從氣候、地形、土壤、水源等方面依次展開，知識結構相對良好;活動二從南方來到北方的“中國綠色米都——建三江”，對于湖南學生來說相對陌生;活動三涉及到農業方面的學術情境如精準農業等，問題拓展到國家農業方面新的發展理念等，知識結構也更加復雜。采用本課例模式組織教學活動，學生在教師指導下掌握知識和技能、區域認識和綜合思維方法，實現學科素養螺旋式上升，滿足終身發展和適應未來社會發展的需要。

參考文獻：

[1] 林愛民，鄒邵林.“農業區位因素”教學設計（湘教版新教材）[J]. 地理教育，2020（03）：15-17.