針對小學低年級學生數學審題薄弱問題采取的相應措施

郭芬

摘 要：數學學習是一個連貫、有序、系統的理性思維過程，立足學科自身屬性和一些不可更改的規律，如“數學問題”的解決是建立在“數學審題”正確清晰的基礎之上。小學低年級學生普遍存在意識薄弱、能力較低、習慣不良等問題，文章立足于小學低年級學生的認知特點及數學學科特點，分析影響學生審題素養的不良因素，進而提出相應的改進措施。

關鍵詞：小學數學;審題能力;低年級;相應措施

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-11-17 文章編號：1674-120X（2020）12-0061-02

《義務教育數學課程標準（2011年版）》（下文簡稱《數學標準》）明確指出：要注重培養學生良好的數學學習習慣，使學生掌握恰當的數學學習方法。

一、小學低年級學生數學審題薄弱原因分析

小學低年級學生數學“審題素養”包括審題意識、審題能力、審題習慣三個方面，其中，“審題意識”強弱程度主要取決于學生本身，而“審題能力”與小學低年級學生的知識容量、水平有直接關系，最后“審題習慣”的養成，有賴于教師的引導與自身的重視。

（一）審題意識薄弱、缺乏對題目思考的認真態度

有關小學“低年級”的劃分標準存在一定分歧，本文依據《數學標準》提出的“學段”概念，將低年級定位在1～3年級（6～10歲）階段。根據瑞士心理學家皮亞杰開創的“兒童認知發展理論”分析，該階段（年齡階段）兒童正處于“前運算”向“具體運算”過渡的時期，抽象思維萌芽，但仍不可完全脫離具象思維支持，在數學運算能力方面，對有關“數目守恒”的計算掌握速度較快。但思維規律呈現出不可逆性，一旦大腦形成了“先入為主”的思考方式，就容易對事物產生固化的認知。

現實中，小學生解答數學問題經常會發生這樣的情形：做錯難度并不高且教師講解過多次的題目。而在教師指導下進行重新檢查時，學生自己又能夠很快發現錯誤所在。

為什么會出現這種令人費解的現象？“兒童認知發展理論”提出，低年級小學生思維大多具有“不可逆性”的特點，表現在解答問題時，通常不會反復地閱讀題目、認真思考——這就關系到審題態度層面。加上一些教師強調做題要“又快又好”，學生會想方設法做到“做題快”，至于“做得好”容易被忽視。此外，小學生審題態度不認真的問題，也并非完全是主觀上的弊病，小學低段數學知識以計算為主，如人教版教材中“20以內加減法”“混合運算”“兩位數乘兩位數”等，應用題的類型也不復雜，但學生在“先入為主”的思想指導下，習慣于看到數字就進行計算，久而久之就造成了審題意識薄弱。

（二）審題能力較低、缺乏足夠的知識實現理解

客觀上，我國小學階段學科建設存在一定的封閉性，即各學科之間的交叉、協同、融合力度嚴重不足，造成知識相互脫節。以小學數學審題而言，“審”的對象不僅僅是數字、符號、圖片、表格及運算法則，還包括題目內涵，而學生需要一定的閱讀理解能力去全面了解題目內涵。但是，小學數學、語文兩門學科過度強調“各司其職”，造成低年級小學生無法有效利用語文知識來理解數學問題。例如，數學問題中經常會出現“大小多少”“高矮遠近”等對比詞匯，以及作業、試卷、教材、練習冊等文本中會出現“分一分”“填一填”“畫一畫”“分一分”等詞匯。在數學課堂上通常不會解釋漢語詞匯，且教師也“默認”學生可以理解對應的題干、題意，殊不知“不解其意”會成為數學審題的一個重大障礙。此外，數學還包括一些社會性、科學性常識知識，如人民幣的面值，在人教版小學數學一年級下冊“認識人民幣”部分，學生掌握了中國貨幣的單位、換算關系之后，教師提出這樣的考核問題：“三張紙幣共計16元，一次拿兩張，最多可拿走多少元？最少要拿走多少元？”學生在審題過程中，不僅要對“最多”“最少”有明確的認知，還要仔細思考“三張紙幣”和“16元”總額的關系，若缺乏對人民幣面值知識的了解是無法下手的。

（三）審題習慣不良、缺乏主動性，依賴教師解讀

良好審題習慣的養成離不開教師的引導，但在低年級數學教學中，教師通常以完成教學任務為主要目的，直接將學生的審題權力“剝奪掉”。例如，在講解練習題時，學生尚未進行自主思考，教師就直接將題目中“有什么、是什么、求什么”的題意講清楚了，而學生只能計算數字。時間一長，小學生就會產生思想惰性、不愿主動審題，只等著教師把全部要求說出來，再動手計算。

這種做法從表面上看可以提高學生的做題效率，但會導致學生高度依賴教師的解讀，當學生獨立寫作業或參加考試時，弊端就會立即凸顯出來。

二、小學低年級學生數學審題能力改進措施

（一）增強讀題意識、端正審題態度

讀題不是狹義的“閱讀題目”，而是對數學問題系統、全面、深度的“解讀”。通過實踐體驗，學生會改變“急于計算”的毛病，端正審題態度，并進一步強化審題意識。

第一，讀題要讀通、讀順。小學低段學生的閱讀能力原本就較弱，而數學學科中的“讀題”又受到數學語言的影響，要讀通、讀順并非易事、需要經過一定周期的訓練，小學生才能掌握數學題目表述的規律、范式。例如，在人教版小學數學一年級下冊“認識圖形（二）”的教學中，對于“將一張正方形紙對折后剪開，你能發現什么”（P5）一類的問題，教師應引導學生掌握正確的斷句方法，如“將/一張紙/對折后”，這樣有利于學生在自主審題時理解“將/什么/如何后”的句式。此外，數學課堂教學也要關注一些生字，如借鑒語文教學中“注拼音”的方式。

第二，讀題要讀準、讀會。在低年級小學生數學審題能力培養中，“讀準”和“讀會”具有強烈的關聯性，讀準就是要求學生了解每個字、每個詞、每個標點的確切含義，而讀會則是要求學生將整個題目的數學語言串聯起來，找到正確的解題方向。兩者之間的“銜接點”就是題目中的關鍵詞。例如，在人教版數學一年級上冊“位置”的學習中，“在上面”和“在某物上面”的表述方式存在較大的差異，讀準關鍵詞“某物”之后，才能進一步達到“讀會”的目標。

第三，讀題要讀出、讀入。所謂“讀出”，就是在讀題時“讀出聲音”，無論是采用個人讀、集體讀還是大聲讀、小聲讀的方式，都應在題目從文本形式轉化成聲音形式的過程中，實現從“單一視覺”到“視覺+聽覺”的轉化，避免遺漏題目要素。所謂“讀入”，就是在讀題時“讀入內心”，要邊讀、邊想、邊推敲，思考其是否與自己最初的理解存在差異，存在疑問就多讀幾遍，達到“其義自見”的效果。

（二）豐富綜合知識、減少審題錯誤

一方面，針對小學低段學生建立“數學語言庫”。簡單說，就是要提高小學低段學生在數學審題中的“語言識別率”。小學“第一學段”的知識較為簡單，但知識點分散，在知識體系變更的過程中，表述形式也會發生較大變化，如人教版小學數學一年級上冊的“位置”表述是“上下左右”，而在三年級下冊“位置與方向”中，則是基于一個參照物判斷“東南西北”，直觀空間上的“上下左右”和地圖平面上的“東南西北”既有相關性、又有差異性。另一方面，幫助小學低段學生擴充數學相關知識。隨著“互聯網+”時代的來臨，小學數學作業、考試等的審題也發生了變化，尤其是借助智能手機App布置的作業，在知識關聯范圍上有所擴大，如“看圖計算”，不在局限于簡單的“物品呈現”，注重前后數量變化的關聯性。一些新的題型需要學生具備更多的“相關知識”，如將計算結果涂成紅色”的“涂一涂”題型，或者按照高矮順序重新排列的“拖一拖”題型，要求學生具有一定的信息技術素養，才能更好地避免審題錯誤。

（三）手腦結合并用、創新審題方法

如前文所述，小學低段學生的思維具有“不可逆性”，很多情況下表現為，雖然已經審題清楚但仍然會做錯，原因就在于他們的思維能力不夠強，這是客觀的生理、心理條件所致，不能一味地歸結為學生不認真、不細心。采用“手腦結合并用”的方式，可以幫助學生厘清審題思路。簡單地說，就是學生在審題時想到什么，就隨手在題目上圈圈畫畫，以此突出題目中的關鍵詞、主要信息及其彼此之間的關系等。例如，“從左到右”“從大到小”“從少到多”等關鍵詞匯用線段形式標記出來，“相同”“最多”“最少”等用“……”在下面標記出來，人物、事物等信息用圓圈符號凸顯出來。這樣一來，雖然學生的思維大多是不可逆的，但在“線性順序思維”運行的同時，其已經將題目中的相關要素及其關系等抽離了出來，去除了無效的干擾要素之后，能夠有效保證審題準確性。

同時，采用手腦結合并用下的“圈圈畫畫”的審題方式，有助于小學低段學生良好審題習慣的養成。教師在實踐教學過程中，不要過度強調圈圈畫畫的形式，如必須采用線段表示什么、必須采用圓圈表示什么，要給學生一定的自由度，促使其在個性驅使下進行審題方法創新。例如，在人教版小學數學一年級下冊“20以內的退位減法”的教學中，教師可采用如下策略培養學生的審題習慣——準備“看圖計算”任務單，主題圖上有若干個小朋友，5個小朋友玩捉迷藏，5個小朋友玩老鷹捉小雞，8個小朋友在拔河、1個小朋友做裁判，提問學生：①圖上一共有多少個小朋友？②多少個小朋友在玩游戲、多少個沒有玩？③玩哪個游戲的人數最多？讓學生一邊觀察、一邊圈畫，通過計算給出答案——事實上，最后計算的結果并不重要，在整個過程中，訓練學生手腦并用、提取信息的能力才是重點。

三、結語

綜上所述，“審題”是對話題、問題、議題等“題旨”進行審讀，它是一種思維取向過程，在這一過程中，審題主體要明確“題目”的含義、要求、標準等限定條件。在小學數學教學視閾下，審題是解決數學問題的先導條件和必然操作，它發生在所有數學學習行為之前并貫穿數學問題解決始終，對小學生數學學習習慣的形成有著重大影響。本文結合小學低段學生特征，提出了應對學生數學審題能力薄弱的改進措施，以供參考借鑒。

參考文獻：

[1]孫 田.小學數學教學中如何引導學生有效審題[J].課程教育研究，2019（46）：173.

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