基于“互聯網＋”的混合式教學考核評價機制探究

趙文杰 吳海濱 馮僑華

摘? ? 要：“互聯網+”下的混合式教學呈現多樣化、信息化等特征。線上線下混合式教學有效融合，推動了教學考核評價機制的多元化趨勢。文章以“傳感器技術”課程“互聯網+”混合式教學為例，從以“學生為中心”的教學理念出發，提出基于“互聯網+”的混合式教學多元考核評價機制，探討多元化考核評價機制的合理性與有效性，以激發學生的學習積極性與創新實踐能力。

關鍵詞：互聯網+;混合式教學;考核評價機制;傳感器技術

中圖分類號：G640? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2020）06-0046-03

信息技術的快速發展，推動高等教育進入了“互聯網+”時代，賦予了傳統教育改革與發展新的挑戰和機遇[1]。其中，基于“互聯網+”混合式教學模式以多樣性和融合性特點符合“以學生為中心”的構建性教學思想，同時契合了工程教育認證OBE教學理念，得到了快速發展和推廣[2]。“互聯網+”混合式教學融合了線上線下教學互補優勢，可開展多媒體教學、案例教學、項目驅動教學、PBL情景教學、課堂翻轉教學、報告討論教學、線上教學等多種教學方式融合。基于“互聯網+教育”的網絡化教學平臺及智能學習終端技術的發展，將教學活動從被動的“教”向學生主動的“學”轉變提供了途徑和資源，激發學生主動學習興趣。那么，建立契合“互聯網+教育”的混合式多樣化考核評價體系及考核機制，融入學生自主學習的過程化考評機制是教學評價系統改革的迫切問題。

教學考核評價是檢驗教學效果和教學水平的一種有效手段，只有通過教學考核評價才能及時了解教學投入、教學能力、教學效果及教學狀態變化規律等特征。同時教學考核評價既是一桿秤，也是一根指揮棒，在教學過程中發揮重要的調節功能[3]。在傳統教學考核過程中存在考核內容與教學目標相脫節現象，對課程教學目標重視不夠，理解不深或對畢業指標點支撐不足問題;課程考核形式過于統一，閉卷期末試卷考核權重過高，忽視過程性考核，不利于學生個性發展和興趣培養;課程考核注重考核形式，忽略考核本質，課程考核的目的是持續改進，要注重考核方式的針對性、可操作性和可持續性，盡量減少應試型考核，增加評價性或階段性及多元化過程考評，把握定性考核和定量考核之間的關系。

“互聯網+教育”的發展，在促進教學模式改革的同時，教學形式多樣化和教學手段信息化使得課程教學考評呈現多元化、跟蹤化及數字化等特征。當然網絡化教學平臺的大量應用，使得考評越來越客觀、直觀的同時，也帶來了考核唯量化、過量化的標準，忽略了考核層次性和差異性特征。

根據“互聯網+”混合式教學模式與實踐特點，建立師評、自評、互評及網評四維一體的綜合考評機制，可有效改變教師主導單一的考評局限。從多角度、多層次、多環節細化過程考核機制，構建多元化課程考核評價體系，改革傳統評價機制，符合“互聯網+”混合式教學的多樣化教學特點，有利于促進現代教育信息技術手段的應用，有利于現代評價考核機制的完善，有利于推動混合式教學理論的發展和構建主義教學理論內涵的豐富[4]。

一、當前課程考核評價機制及特點

（一）試卷考核為主

課程考核評價是學生質量評價中的重要一環，因此，建立全面客觀的課程評價體系是當前高等教育教學質量評價需要考慮的重要問題[5]。課程考核評價中，試卷考核一直是傳統考核的主要形式，在過去競爭化教育模式下知識化課程考評中發揮了巨大作用，依然是我國教育體制中最主要考核評價形式。在高等教育課程考評中試卷考核通常占比70%—80%，是各種理論課程成績考評的主要依據，有時課程試卷考評還分期中考試和期末考試兩部分，從占比上可以看出試卷考核直接決定了課程分值大小。

隨著現代教育改革和教育信息化發展，以試卷考核為主的傳統教學形式及其考核評價機制的弊端越來越凸顯出來。首先，試卷考核知識點易僵化、題型易固化、考題重復率高，不利于知識的更新和創新能力的體現。其次，試卷考試往往以期末考試為主，考試相對集中，造成學生短時間內死記硬背、臨陣磨槍效應，無法起到學習效果和過程考核目的，同時造成學習成績的不公正和考試易作弊行為陋習。以試卷考核為主的傳統應試教育考核評價體制，在過去改革開放競爭化教育過程中發揮了巨大作用，但隨著義務教育的實施和高等教育的普及，針對以試卷考核的應試教育改革已拉開帷幕。

（二）平時考核為輔

在高等教育課程的考評中，平時考核占比20%-30%

為多，主要以作業、實驗及考勤等考核環節為主。相對真正的過程性考核，平時考核缺乏合理評價指標，在過程考核的多樣化、跟蹤化、常態化及反饋性等方面沒有建立合理有效的過程考核機制，易存在教師主導性、權威性和主觀性評價，缺乏考核標準的約束性、公開性和公正性評價原則。甚至存在平時考核成績成為調節期末試卷考核成績的“有效手段”。如何讓平時考核成為真正的過程性考核，充分發揮過程性考核的可見性、階段性、層次性和驅動性優勢，激勵學生學習過程中的積極性和主觀能動性，是提高學生創新實踐能力的關鍵。

二、教學考核評價機制面臨的主要問題

（一）重形式，輕質量

目前，大多數的教學形式化和考核單一化是影響教學質量的關鍵，也是教學體制改革的瓶頸。統一規定教材使用，不考慮專業差異性;統一試卷命題結構，不考慮專業差異和考點的靈活性;甚至統一教案模板，不考慮專業知識體系差異、教師個體差異及個性體現等。隨著社會的進步，教育的普及化，時代的信息化，學生素質也發生了相應改變，學生思維敏捷、求知欲強、愛好廣泛及個體差異性顯著等，已不滿足傳統的課堂教學和單一的應試考核方式，因此教學過程中需要多方面激發學生學習的主觀能動性，教師要因材施教，注重個性發展，統籌兼顧。教師的教學思想要從“教師主導”向“學生主體”轉變，真正讓學生體會到“以學生為中心”的現代教學理念，教學考核評價方式也要從“教師主導”的單一主體權威考核向“學生主體”自我客觀評價考核方式轉變，形成具有規范、合理、易操作評價標準的考核機制。

（二）重結果，輕過程

“高分低能”是我國應試教育重結果、輕過程出現的一種不良現象，也是推動教育改革發展的重要原因。目前，我國高校理論課程依然多采用傳統的“二分考核法”[6]，即期末考試（70%）+平時成績（30%），而實驗和實踐類課程大多采用“報告成績”。存在平時成績難量化、隨意化特點，期末考試劃重點、搞突擊，久而久之，就變成平時課堂不學習，臨近考試死記硬背的不良學習氛圍。而實踐和實踐報告的內容大同小異，其成績難客觀、真實和公正地反應學生自主學習情況和創新實踐能力。重結果、輕過程的考核方式，不利培養學生形成科學的學習方法、良好的學習品行、縝密的學習思維。

（三）重理論，輕實踐

學生創新實踐能力不足一直是制約我國高等素質教育發展的瓶頸，也是推動我國高等教育改革重要因素之一。在我國高校課程大綱中，按學分或學時來計算，其中理論課程占據絕對主導地位，從而決定了理論課考試的重要性，期末試卷考試是理論課考核的主導形式（通常占比70%），所占比重基本決定該課程考核是否合格，對于補考或重考學生該理論課考核基本就以試卷為主。實驗和實踐教學往往集中短時間內完成，考核方式以實驗報告或實踐報告+答辯形式，缺少量化考核評價標準和過程階段化考核不足，導致學生重視力度不夠，準備不足，嚴重影響創新實踐能力的培養。同時實驗和實踐內容過于單一、陳舊，缺乏新意和吸引力，影響了學生的參與積極性。

三、基于“互聯網+”的混合式教學多元化考核評價機制的構建

（一）考評方式多樣化

基于“互聯網+”的線上線下混合式教學模式，可有效融合多種教學方法，針對不同教學方法采用不同考核方式相結合。以工科“傳感器技術”課程為例，進行課程考核評價研究，其考核模式分為期末考核和過程考核兩個階段，成績權重比例各占50%。期末考核為綜合性試卷考試，重點考察基本概念、基本原理和計算分析能力掌握情況，期末試卷考核分數所占比例50%;過程考核由線上學習考核、自學報告考核和實驗考核三部分組成，過程考核成績占比為50%。表1給出了具體考核方式對照表，其中線上學習考核包括線上測試、線上自學任務點完成度、線上討論回答問題及線上作業完成情況進行考核，而線上自學內容包括視頻或課件學習完成情況，線上考核所占比例30%;報告考核包括自學報告設計和課堂報告討論兩部分，這部分學習內容重點考查學生綜合運用所學知識進行分析問題和解決問題的能力;實驗考核分為實驗過程和實驗報告兩部分，重點考查學生實驗操作規范性和實驗結論準確性，對重要原理知識驗證性學習和鞏固;報告和試驗考核需要教師根據相關知識點進行進行指導、分析、評價和總結，具有綜合性、驗證性等實踐特點。構建多元化考核評價方式，降低了期末試卷成績影響的權重，突出了過程環節性和階段性考核評價，從而使得影響綜合成績偶然因素變小，有利于增強學生的創新實踐能力，提高了團隊協作能力和解決復雜工程問題的實踐能力。

（二）考評方法跟蹤化

根據工程教育認證的可持續改進理念，建立考核跟蹤化評價機制，跟蹤歷年目標成績的達成度計算結果和成績區間分布規律，來分析評價當前考核方法和考核問題的合理性和有效性，并提出持續改進方案，這也是課程考評意義所在。

以工科儀器類“傳感器技術”課程考核為例，跟蹤分析了同一授課教師連續四級學生綜合考核成績分布。跟蹤分析班級為14—17級四個自然班，人數總數為110人，從圖1中成績分布可以看出，隨著混合式課程考評體系的持續改進和完善，成績分布規律明顯趨于似正態分布，成績峰值穩定在70—80分區間，且占比趨于穩定在40%左右。綜合成績目標達成度維持在0.70—0.80之間，且趨于穩定，說明多元化考核方式中，考核維度越多，成績越趨于穩定。課程的跟蹤化考評是持續改進的主要依據，是構建合理化考核評價體系的有效機制，通過跟蹤細化考核環節達成度情況，優化課程考核方式和權重系數，達到合理化支持課程目標建設和持續改進教學質量目的。

（三）考評效果的反饋性

教學效果的評價目的在于反饋并指導教學實踐，達到教學效果持續改進目的。“互聯網+”混合式教學的多元化考核評價方式決定了其反饋機制的具有多因素協同性特點[7]。針對不同教學環節采取不同驅動機制和反饋機制，理論教學考核采取目標驅動及試卷反饋機制，線上教學考核采取任務驅動及線上反饋機制，實驗和實踐教學考核采取過程考核驅動及報告反饋機制，圖2為混合式教學多元考核及反饋機制。反饋機制中考評效果反饋方式采用直接反饋和間接反饋相結合的方式，其中直接反饋以線上評教、實驗操作、報告討論及報告心得體會為主要方式，間接反饋以試卷、測試、作業和報告成績為主，直接反饋和間接反饋構成多因素協同反饋機制。充分利用“互聯網+”網路化平臺線上評教反饋方式具有及時性、快捷性特點，激發了師生和生生互動性，提高了溝通效率和學習效果。課程考核的反饋機制通過驅動機制對考核形式進行調整，使得教學內容設計得到優化，教學方法得到改進，教學質量和效果得到提高。

四、結論

本文從“互聯網+”混合式教學特點出發，針對當前高校課程考核評價機制的特點及面臨的主要問題，提出符合“互聯網+”混合式教學的多元化考核評價機制，主要效果如下。

一是考評方式多樣化，有利于“互聯網+” 和不同課程體系有機融合，推動教育信息化技術在考核評價體系中的應用，促進考核評價客觀性和公平性。二是考評方法跟蹤化，有利于構建合理化有效機制的考核評價體系，推動課程考評機制的科學性、合理性和有效性。三是考評效果的反饋性，有利于形成多因素協同反饋機制，推動因材施教和以學生為中心的現代教學理念發展，提高教學質量。

參考文獻：

[1]郭樹榮.基于“互聯網+對分課堂”混合式教學模式研究與實踐[J].黑龍江教育：理論與實踐，2017，（3）.

[2]趙文杰，馮僑華，苑會娟.基于“互聯網+”混合式教學方法研究與探討[J].黑龍江教育：高教研究與評估，2018，（10）.

[3]董河魚.改革高校課程考核內容與形式[J].語文學刊，2014，（12）.

[4]趙文杰，馮僑華，張玉萍.基于構建性學習的“互聯網+”混合式教學理論研究[J].黑龍江教育：高教研究與評估，2019，（4）.

[5]王穎. 淺談會計學課程考核評價體系的改革[J].科教創新，2013，（5）.

[6]儲久良.基于泛雅平臺的“多維度、三結合”課程考核評價體系構建研究與實踐[J].計算機教育，2018，（10）.

[7]李守軍，馬小平，邱義臻.多因素協同反饋式教學模型的構建與實踐——基于“構思、設計、實現、運作”工程教育理念[J].煤炭高等教育，2016，（2）.