深度學習視域下小學語文群文閱讀教學路徑

覃健芝

【摘要】文章以部編本教材四年級上冊教學為例，簡要闡述了深度學習視域下小學語文群文閱讀教學路徑，認為教師要基于閱讀數量和閱讀品質兼顧的基本思維，既彰顯群文閱讀教學特質，又指向深度學習，引領群文閱讀堅守“讀書為要”要義，才能構架有效的群文閱讀教學路徑，培養學生系統閱讀思維，發展學生的語文核心素養。

【關鍵詞】小學語文;群文閱讀;深度學習

隨著語文統編本教材的運用，“讀書為要”成為一個高頻詞匯。“讀書為要”體現出一種怎樣的閱讀價值取向？部分教師存在認識上的偏差，簡單地將之理解為增加閱讀量。在這一理念下，基于群文閱讀的教學研究不斷推進。然而筆者認為，“讀書為要”不單純是閱讀量的提升，還在于提高小學生閱讀品質，實現閱讀量和閱讀品質的齊頭并進。深度學習視域下的小學語文群文閱讀教學正是基于對“讀書為要”的深度解讀，將群文閱讀教學不斷推向深入。下面以部編本教材四年級上冊教學為例，簡要闡述深度學習視域下小學語文群文閱讀教學路徑。

一、尋找關聯，架設群文之“橋”

群文閱讀教學是相對于單篇教學而言的，它將多篇文章組合成一個群體實施閱讀教學。鑒于群文閱讀教學的特點，需要突破單篇文章閱讀教學的方法，在不同的文章之間尋找一個勾連的關聯點，從而架設起練習的橋梁。如何尋找勾連點？教師需要深入解讀部編本教材的編排特點。

部編本教材四年級上冊第四單元一共由四篇課文組成，分別是12課《盤古開天地》、13課《精衛填?！贰?4課《普羅米修斯》、15課《女媧補天》。這四篇文章的共同點是什么？不難看出四篇課文主要以文本文體設置的，都是神話故事。

基于部編本教材的這一編排特點，教師可以將“神話故事”作為這四篇文章的勾連點，并以此組建群文。這樣就在不同的文本之間建立起關聯的橋梁，便于將群文閱讀推向深度。

群文的組建要基于關聯點做到收放有度，“收”就是要立足于教材，堅持以教材為輻射點;“放”是指群文組建又不拘泥于教材，能夠在堅持教材為中心的基礎上進行適度的擴展，形成有收有放的教學內容體系，豐富群文閱讀的內容，從而將群文閱讀從課內向課外延展，引發深度學習。第四單元群文的組建，除了教材四篇神話故事，教師還可以根據“神話故事”這一勾連點尋找課外神話故事。

群文組建時要充分發揮學生主觀能動性，打破傳統直接由教師提供的方式，鼓勵學生基于“神話故事”這一文體推薦優秀的神話故事，從而組建成涵蓋課內、課外的群文文本體系，使學生群文閱讀意識得到進一步強化。

除了按照文體組建群文，教師還可以尋找多樣化的組建關聯點。例如按照主題組建群文，按照表達組建群文，不拘一格。無論采用哪一種群文組建方式，都要堅持可操作性和實用性原則，有助于學生掌握某一類主題、某一文體文本閱讀的基本方法，形成群文閱讀的基本思路。

二、確立目標，明晰群文之“要”

群文閱讀教學作為一種新的教學模態，需要確立目標，讓群文閱讀的要旨明晰起來，即解決為什么要舍棄單篇閱讀而選擇群文閱讀教學的問題，避免群文閱讀異化為單篇文本閱讀的疊加，實質上是換湯不換藥。

目標如何確立，需要基于群文之間的關聯點，發揮關聯點的統攝作用。部編本教材四年級上冊第四單元是神話故事單元，這就需要基于“神話故事”這一文體共性制定閱讀教學目標，突出文體閱讀意識，引領學生通過“神話故事”群文閱讀，掌握神話故事這一類文本的閱讀方法。神話故事要聚焦哪些要素制定群文閱讀教學目標，還得揣摩教材編者意圖，將教師的預想和教材編者意圖結合起來，從而發揮教材文本閱讀載體作用。

先來看看第四單元的導語。導語由兩個部分組成，第一部分用“童話，永久的魅力，人類童年時代飛騰的幻想”這段話進行表述，分析其內容，體現出兩重意思：一是闡述神話故事的魅力，二是從整體上概括神話故事的特點。從闡述的言語特點分析，聚焦宏觀。導語的第二部分包括三段：第一段圍繞“內容”和“情節”進行闡述，第二段圍繞“想象”和“人物形象”進行闡述，第三段則圍繞“寫”進行闡述。

結合本單元導語，教學目標的設計主要扣住以下幾個關鍵的語文要素。第一，基礎知識積累，主要包括引導學生自主學習本單元生字詞，做到會讀、會寫、會用，能夠自主了解神話故事的基本常識，能夠做到流暢、有感情地朗讀課文。第二，主要內容，學生能夠在朗讀基礎上，把握文本的主要內容，能夠用簡潔的語言進行概括或者簡要的講述。第三，人物形象，能夠結合文本語言感受神話故事中的人物形象特點，并分析人物形象塑造的一般方法。第四，故事情節，能夠通過閱讀把握神話故事的起因、經過和結果，能夠簡要復述故事情節。第五，想象，體會想象的特點以及想象在提高神話故事魅力中的作用。第六，寫作，通過本單元神話故事群文閱讀，能夠基于讀寫結合的視角，運用想象嘗試寫神話故事。

群文閱讀教學目標的制定，必須要基于深度學習視域，立足于學生語文核心素養發展，突出群文閱讀的語文要素，堅守群文閱讀的語文屬性，彰顯語文特質。

三、構建模式，擴展群文之“效”

群文閱讀如何實施，不僅關系著群文閱讀教學的實效性，而且直接關系著群文閱讀教學的深度推進。群文閱讀量大，而且體現出系統性，這就需要處理好群文之間的關系，從而選擇適合群文閱讀的有效方法，凸顯群文閱讀之效果。群文閱讀模式需要打破傳統單篇閱讀教學模式，基于群文之間的關聯性，因此適宜采用“1+X”的閱讀教學模式。

“1”就是確立一篇中心文本，即以這一篇文本為重點，滲透閱讀方法指導，為學生自主閱讀搭建支架，從而使學生通過“1”的閱讀能夠進行閱讀遷移;“X”是除中心文本之外的其他文本，是對“1”的延展，也是學生通過“1”的學習進行的閱讀演練。

中心文本如何確定，需要綜合考慮多方面的因素。首先，考慮文本特質，考慮這一篇文本是否具有典型性，是否能夠產生輻射效應，有助于實現從“1”向“X”的遷移;其次，考慮學情實際，中心文本要保持與學生的認知起點一致，能夠激發學生深度學習的熱情。

來看看第四單元的幾篇文本，四篇文本三篇是中國神話故事，一篇是希臘神話故事。再看中國三篇神話故事，兩篇是白話文，一篇是文言文。對四篇文本進行比較，編者似乎傳遞的是文白相生，涵蓋中外，即將古代文言和白話文結合起來，將中外神話故事組合起來。

鑒于此，教師不妨選擇《精衛填海》為中心文本，一是因為學生對《精衛填海》的故事比較熟悉，具有認知基礎;二是因為《精衛填?！肥且黄难晕?，需要學生調動文言積累，在語言理解難度中與其他三篇相比具有一定的難度。確立其中心文本，有助于發揮教師的主導性作用，對學生文言文學習提供一定的幫助，在提高學生群文閱讀學習能力的同時，促進學生文言文閱讀能力發展，承載的語文閱讀效能更大?！镀樟_米修斯》是一篇外國神話故事，可以基于比較閱讀的視野，引導學生立足于中國神話故事，將中外神話故事進行比較，從而引領群文閱讀走向深入。

四、方法創生，突出群文之“專”

群文閱讀教學采用“1+X”的閱讀教學模式，在抓住幾個關鍵語文要素圍繞中心文本進行閱讀教學的基礎上，如何實現向“X”的延展是一個突出問題。這就需要教師基于群文閱讀特點，注重閱讀方法創生，用專項閱讀的方法，突出群文閱讀“?！钡奶刭|。

專項如何提煉，需要緊扣群文閱讀的語文要素，使專項教學做到緊扣語文要素，聚焦學生語文學科素養發展。例如抓住“人物形象”要素，可以設計學習任務單引導學生開展專項探究活動。《精衛填?！芬晃膶τ诰l形象的刻畫比較簡單，主要采用行動比較法。教師可以組織學生對其他幾篇文本進行探究，設計以下探究學習任務單（表1）。

結合《精衛填?！芬晃牡膶W習，探究第四單元其他三篇文本人物形象特點，以及人物形象塑造的方法和實際效果。再結合自己的閱讀積累，推薦其他一些閱讀篇幅，運用更加豐富的人物形象塑造方法。

通過專項閱讀教學，學生以《精衛填?！窞檩椛洌蚱渌谋具M行遷移性閱讀，對神話故事的人物形象塑造方法和效果等獲得深入的了解，從而在進行神話故事類文本閱讀時，能夠學會人物解讀的方法。

再如寫作專項，教師可以結合群文閱讀教學，提煉神話故事的一般特點，概括幾個核心詞匯：故事、人物、想象。再圍繞神話故事的關鍵要素和基本特點，將群文閱讀文本進行翻轉，使閱讀文本成為寫作的范例，這樣可以大大降低寫作教學的難度，也促進了寫作和閱讀的有機相生，將群文閱讀教學推向深入。

總之，小學語文群文閱讀教學始終走在路上，教師需要基于閱讀數量和閱讀品質兼顧的基本思維，既彰顯群文閱讀教學特質，又指向深度學習，引領群文閱讀堅守“讀書為要”要義，構架有效的群文閱讀教學路徑。

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