例談群文閱讀的文本選擇路徑

張治平 姚威

【摘要】基于學習任務群的群文閱讀教學，關鍵在于群文之“文”的選擇。群文閱讀的文本選擇可以在議題統攝的情況下，進行單元組合。長文本可以自己改編，進行比較閱讀?？破疹惢蛏缈祁愇谋?，可以抓住實用文的特點，多方拓展，設置活動，完成教學。

【關鍵詞】群文閱讀;文本選擇;議題;路徑

【中圖分類號】G633? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2020）19-0023-02

【本文著錄格式】張治平.例談群文閱讀的文本選擇路徑[J].課外語文，2020，19（19）：23-24.

長期以來，語文閱讀教學一直存在少慢差費的現象，面對困境，廣大語文教師結合教學實際，積極探索方法，提出了多文本閱讀的理念，涌現出了單元教學、主題教學、群文閱讀等閱讀教學模式。群文閱讀探索引起了人們的廣泛關注。一般而言，文章一組一組地讀就是群文閱讀。群文之“文”，不限于文章，而指向文本?！叭何拈喿x即多文本閱讀。但需要指出的是，群文不是多個文本的雜亂堆砌或簡單相加，而是將具有（或能夠建立）某種關聯的多個文本，按一定原則組合的閱讀整體?！彼匀何拈喿x教學，應是教師在一個單位時間內（比如一節課），指導學生閱讀與課文有關聯的多個文本的教學。

伴隨新課標、新教材、新高考的深入，基于“學習任務群”背景下的高中群文閱讀教學勢在必行。由議題統攝進行的群文之“文”選擇，顯得尤為關鍵。本文擬就群文閱讀的文本選擇路徑闡述點滴看法。

一、單元組合，綱目共舉

《普通高中語文課程標準（2017）》將語文課程內容按必修、選擇性必修和選修分成18個語文“學習任務群”，打破了傳統語文教學以單篇文本設計教學的思想，印證了葉老所說的“教材只是個例子”。語文閱讀教學將脫離傳統單篇文本教學的樊籬，改為由任務牽引和驅動，將語文知識包含在“任務”中，形成任務集群，構成群文閱讀?！叭何拈喿x力主由議題統攝整個閱讀乃至閱讀教學，議題是群文閱讀的靈魂。任務議題化，為學習任務群在教學中的具體實施提供了操作路徑;議題任務化，則可為群文閱讀教學澄清學習目標。”

議題的選擇自然成為文本選擇的前提。在筆者看來，議題為綱，文本為目，綱目共舉，才是群文閱讀的高效所在。議題牽涉語文課程的所有知識點，文本則是完成知識點學習的載體。議題的選擇至少要關照教師、學生和知識點三個要素，教師和知識點可以認為是等價的。教師確定議題時，需要將語文知識考慮進去。議題的選擇需要教師有語文課程的全局性思維，既要涵蓋所有的語文知識點，又要符合學生的心理認知發展水平。

學習小說單元可以將小說的三要素——人物、情節、環境三者設置為議題，通過多文本組合來進行群文閱讀教學。學習詩歌單元可以將詩歌的意象分析、表達技巧、情感抒發設置為議題，通過同一作者不同時期的詩歌，或者不同作者同一題材的詩歌組合來進行群文閱讀教學。學習議論文單元可以將論點的提取、論據的選擇、論證的方法設置為議題，通過同一作者或不同作者的文本組合，來進行群文閱讀教學。語文課程的18個學習任務群，可以根據文本的不同體裁，來設置不同的議題。

縱觀部編版高中教材目錄，編者正是以體裁進行單元組元的。教師教學時要深刻領悟教材組織體系，才能有選擇性地進行文本組合，完成群文閱讀教學。比如必修二第二單元是“古代詩詞”單元，學習目標要求了解“古代詩詞的源流和脈絡，詩詞格律的主要特點”，那么就可以將此目標作為議題，文本的選擇就建立在單元教學上。

如第二單元第二課安排的是唐詩四首《夢游天姥吟留別》《登高》《琵琶行并序》《錦瑟》?？梢砸员締卧乃氖滋圃姙槲谋窘M織群文閱讀教學。根據唐詩的特點，抓住詩歌韻律、詩人情感及詩歌文化設置議題，組織進行聽說讀寫，引導學生吟詩、誦詩、論詩、寫詩。議題可以按照唐詩創作的時間，以“唐詩的發展”為議題，探討安史之亂對唐詩創作的影響，也可以按照唐詩的不同風格，以“浪漫主義與現實主義”為議題，探討李白詩歌與杜甫詩歌創作的異同點，還可以根據詩人自身的性格，以“詩人的情懷”為議題，探討杜甫與白居易的創作風格有什么不同，分析詩人的性格與成長環境對詩歌創作的影響。

二、改編文本，比照閱讀

群文閱讀教學首先要立足課本，然后才能向課外適當延伸。課本中的文本，并不像唐詩、宋詞那樣篇幅短小。有些文本篇幅較長、內容艱澀，讀起來很耗費時間，如果教師為了顧全群文閱讀，又從課外搬來若干篇，那么課上就難以照顧課文本身。結果可能表面上熱熱鬧鬧，信息量大，知識點多，貌似一節課學了很多內容，實際上可能就是蜻蜓點水，走馬觀花，什么也沒有學好。

以部編版必修二來看。必修二第三單元安排的是現代散文單元，選取了《記念劉和珍君》《荷塘月色》《釣臺的春晝》《我與地壇》四篇課文。顯然，四篇同時閱讀，即使設置正確的議題，也難以完成教學任務。文本太長，閱讀本身需要大量時間。但如果學生對文本不熟悉，就不能參與課堂上的對話，那么閱讀教學就會成為獨角戲。

這種情況下的閱讀教學，是否可以就文本本身進行群文閱讀教學設計呢？我們可以通過文本改編來完成教學目標。如教學《陳情表》時，我這樣導入：“同學們學過《陳情表》后，覺得這篇文章最像日常寫作中的哪一類應用文體？”“請假條?！薄跋虬嘀魅握埣贂戇@么多的字嗎？”“不會?！薄笆堑?，老師也覺得李密寫得太長，所以老師給李密的‘請假條動了一下手術，把它改編了一下?！?/p>

晉武帝：吾今年四十有四，祖母劉今年九十有六。吾自幼伶仃孤苦，祖母憫我孤弱，躬親撫養，恩重如山。朝廷屢詔，催吾就職。然劉疾病纏身，風燭殘年。吾思慮再三，不敢奉詔。請從吾愿，稍假時日，奉養祖母，保卒余年。謹拜表以聞。

問題設置。如果你是晉武帝，你會不會憑“我”的這張請假條，不要“我”對朝廷“盡忠”，要“我”在家對祖母“盡孝”？

這樣一個問題看似非常簡單，但卻包含了方方面面的內容。晉武帝不準，為什么不準？這就要進入文本本身，進行探討。然后引導學生進入文本，比較閱讀，探討文本時既能關照文言知識，又能很好地理解文本，體察作者的說理藝術。比如上面的改編文字，我有意將文中的“臣”字，換成了“吾”，將“劉夙嬰疾病”改為“劉疾病纏身”，將李密的大段陳情文字以“請從吾愿，稍假時日，奉養祖母，保卒余年”一筆帶過。這樣改編，并沒有從課外引入其他文本，卻能圍繞課文本身創造另外的文本。通過比較閱讀，學生開始可能覺得老師改得好，然后一比較，發現李密如此陳情的無奈。一篇難以理解的課文，就會瞬間化為學生的學習成果，不僅提高了課堂教學效率，而且訓練了學生的群文閱讀意識，鍛煉了學生的閱讀能力，提升了學生的閱讀素養。

三、緊扣課文，多方拓展

對于實用類文本，如科普類或社科類讀物，文本既長也不好理解，這樣的課文在語文課本上有很多。如果只是按照常規思維，安排多文本閱讀，以為這樣就完成了群文閱讀，想必是不科學的。因為這樣的課文在課堂上，看完就要一節課時間，師生又怎么能夠進行課堂教學對話呢？但如果因為文本篇幅太長而耗費大量的課堂教學時間，顯然也是做不到的。可如果只是按照教材編制的體系，按部就班地完成課文教學，勢必只是為了教而教，無法體現課文育人的功能。

如部編版必修二第三單元，安排了“實用類文選”，有《中國建筑的特征》《說“木葉”》《人們如何做出決策》《宇宙的未來》《足下的文化與野草之美》，這些課文或探討藝術表現的語言形式，或評論某種美學現象，似乎除了進行單篇閱讀教學，無法進行多文本教學。但如果把握實用類文選中的“實用”二字，就可以擇取一點，不及其余，將群文閱讀教出味道來。群文閱讀意識是大數據時代的必然要求，因為每天可能會接觸到海量的信息，快速閱讀、捕捉信息、篩選信息、概括理解，這些應該是群文閱讀設置的初衷。將知識點設置成各個議題，通過合理的閱讀、寫作、活動，完成教學，就會樂在其中，學在其中。

筆者曾以《中國建筑的特征》為例進行了群文閱讀教學設計。我選擇文章重新組元。梁思成《中國建筑的特征》、吳國源、周慶華《中國建筑傳統的思想特征》（有改動）、羅瑞娟《中西傳統建筑審美特征》（有改動）、曼昆《人們如何做出決策》、霍金《宇宙的未來》。然后設置總議題“探索未來學校的建筑”，共安排了六個課時的教學。第一課時自主閱讀，擬定文本知識摘要;第二課時分析概括論文一般結構、寫作手法;第三課時課下調查研究了解母校，課上對未來母校進行大膽創意設計;第四課時推介個人創意設計，擬寫演講稿;第五課時分組以圖文結合的形式進行匯報;第六課時結合班級匯報情況，給校長寫一封信，闡述自己對母校未來發展的大膽設想。六個課時也是六個分議題，六個任務，既需要學生閱讀概括，也要動手寫作，既要合作探討，也要分組行動。

從語文知識來看，這個單元只要把握復雜說明文的主要特征，就算完成了教學任務。如果五篇課文用一個模式進行教學，盡管可以達成單元教學目標，但不會激發學生學習興趣。筆者重新選擇文本以后，既讓學生了解了實用類文章的文體知識，又學到了摘要和關鍵詞的提取方法，兼顧了實用文的寫作（演講詞、書信）。更為重要的是，學生在這樣的活動中，提高了團結協作的意識，增強了集體榮譽感。

從單篇教學，到單元教學，到主題教學，到群文閱讀，可以看到時代發展對人們閱讀速度和效率的挑戰，群文閱讀教學應該是對單篇教學、單元教學、主題教學的繼承和發展，而不是拋棄。因而，群文閱讀的文本選擇也要繼承和發展，要充分考慮學生需要和知識本身，因需制宜，因時制宜。

參考文獻

[1]倪文錦.語文核心素養視野中的群文閱讀[J].課程·教材·教法，2017（6）.

[2]段增勇，王雁玲.“學習任務群”背景下看群文閱讀價值[N].中國教育報，2018-3-7.

附? ? 注

本文系合肥市2019年教育科學規劃課題（課題名稱：基于學習任務群的高中語文群文閱讀教學實踐研究。課題編號：HFG19026）階段性成果之一。

作者簡介：張治平，1978 年生，安徽桐城人，安徽省肥西中學語文教師，碩士，主要從事課程與教學論、語文教育的理論和實踐研究;姚威（1982-），安徽桐城人，合肥市屯溪路小學教師，主要從事課程與教學論研究。