高職院校《大學生心理健康教育》課程改革初探

摘 要：2011年3月全國大學生心理健康教育工作會議印發(fā)了《普通高等學校學生心理健康教育工作基本建設標準（試行）的通知》，該標準指出，要全面推動大學生心理健康教育工作的順利實施，就要對《大學生心理健康教育》課程體制進行機制建設、師資隊伍建設、教學體系體系建設等七個方面進行改革。2011年11月，自教育部印發(fā)《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》后，各高校陸續(xù)組織開展大學生心理健康教育課程，并在課程實施過程中進行課程的探索與改革，對于大學生心理健康課程的研究仍在初級階段。本文基于廣西建設職業(yè)技術學院學生的心理特點，對《大學生心理健康教育》課程改革提出幾個建議。

關鍵詞：高職院校：大學生心理健康教育：課程改革

一、教學模式改革

（一）由傳統(tǒng)的教學模式向多元教學學習模式相結合轉型

相關調查顯示，我國大部分高職院校《大學生心理健康教育》課程仍然保持著傳統(tǒng)的教學模式，缺乏多元教學模式，如反轉課堂、線下體驗式教學、線下網(wǎng)絡課心理知識普及學習、游戲教學、前景教學等。《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》對心理健康教育課程的性質和課時數(shù)量作了明確規(guī)定：“主干教育課程作為公共必修課設置2個學分，32～36個學時。”但由于我校屬于高職院校，學生在校時間短，專業(yè)課及實訓課占據(jù)主要教學時間，因此，《大學生心理健康教育》課程被濃縮為16個學時。課時短、教學模式單一，會導致使課堂氛圍枯燥煩悶，過多的理論教學導致學生學習興趣不高，也無法發(fā)揮心理健康教育的效果。

當下，大學生心理健康問題凸顯，大學生對心理建康知識有較強的學習興趣，但是短暫的學習無法解決大學生在生活、學習、工作中遇到的心理困擾，因此，將單一理論課與多元教學自主學習模式相結合教學，有利于大學生學習的興趣，并能充分利用課余時間，如線下做心理測試，線下心理公眾號推文學習，顯著提高大學生心理健康知識的覆蓋面，有助于強化心理健康教育對大學生課程的重要性，并解決因教學時間短、無法充分學習心理健康教育知識的問題。

（二）課程影響由階段影響向終身影響轉變

人的素質不是與生俱來的，通常是經(jīng)過后天長期的學習積累才能逐步形成，心理素質也不例外。《大學生心理健康教育》課程開設最初是為了在高校中宣傳心理健康的重要性，形成重視心理健康的校園氛圍，讓大學生懂得關愛自己的心理健康，增強自我調適能力，更好地適應社會。隨著大學生心理健康意識的不斷增強，認識情緒、調適情緒、良好適應這種階段性的影響已經(jīng)不能滿足大學生的需求[1]。因此，《大學生心理健康教育》課程的意義不再局限于對學生大學階段的影響，而是要培養(yǎng)他們擁有積極的生活態(tài)度，擁有感受和創(chuàng)造幸福的能力，這種積極樂觀幸福一旦注入骨髓就會影響終身，不論何時何地他們都能夠接納自己、接納他人、接納社會。

二、課程內(nèi)容的改革

（一）突出解決高職院校學生心理問題的特色

我校學生組成結構包括普通高考學生、單招學生以及中專對口學生等組成結構。該結構中的學生，中專對口生特點為低年齡化，入學年齡為16歲左右。埃里克森心理社會發(fā)展八階段理論認為，該年齡段的學生屬于青春期中的同一性建立和同一性混亂的階段[2]。在這個階段，如果自我同一性的建立較為完善，那么高職學生會有更強的自信心，努力完成學校的學習和生活任務，以達到自己的目標。同時，他們對自己的認同較為一致，不遵守規(guī)范及違法犯罪行為基本上不會出現(xiàn)。反觀部分同一性混亂的高職學生，其對自己的認同感普遍較低，會出現(xiàn)自卑、不自信等心理[3]，在大一結束時因個人不想學、不懂學等原因選擇退學的約占班級人數(shù)的3.3%，大二結束退學約占班級人數(shù)5.7%。針對中職對口學生，筆者認為在教學過程應該加強高職學生對自我概念的學習，正確認識自我，使學生掌握多種自我評價方式，而不是僅僅以成績作為評價自己的唯一標準，充分認識自身的優(yōu)點和缺點，正確看待當前的學習生活中遇到的困惑，增加對學校和專業(yè)班級的認同感，培養(yǎng)學生的集體主義意識，并利用多元教學手段激發(fā)學生對學習的興趣。

（二）增加課時，多元教學方式延續(xù)學習

由于高職院校大學生在校時間短，心理健康教育課時少。根據(jù)我區(qū)教育部對大學生心理健康教育課程的教學任務要求，并結合我校的具體情況，筆者建議在大一上學期16個課時內(nèi)應該加強對大學生自我意識、情緒管理、人際關系、戀愛和性心理以及生命教育這5個模塊的著重教育，其余，如人格成長、適應心理、自我完善、心理資本等知識的教育可以通過線下網(wǎng)絡，如心理公眾號等途徑進行補充學習。該課程設計可以在大一下學期進行，課程學習后應由網(wǎng)絡課教師對學生進行考核。

三、課程體系的改革

（一）以《大學生心理健康教育》課程教育為核心

《大學生心理健康教育》課程不再是唯一的心理健康教育手段。學校依托《大學生心理健康教育》課程，向學生灌輸學習心理健康的重要性和必要性，但是隨著日各式各樣大學生心理問題的出現(xiàn)，《大學生心理健康教育》應作為課程教育的核心，如線下的心理測試、大學生心理健康教育活動的參與等方式應該作為心理健康教育的有效輔助手段[4]。

（二）以系部心理工作站開展第二課堂，輔助《大學生心理健康教育》課程

為了提高學生心理健康水平、優(yōu)化學生心理品質、開發(fā)學生心理潛能、協(xié)調學生心理行為、增加大學生團結互助精神，根據(jù)我校組織結構特點，應該打開系部心理健康教育第二課堂的工作局面，充分發(fā)揮第二課堂協(xié)同育人作用，深入推進大學生心理健康教育第二課堂與第一課堂互動互補、互相促進。系部心理工作站作為心理健康教育第二課堂，應該為促進學生全面發(fā)展，積極組織舉辦“3.25”“5.25”心理健康教育活動月相關活動，以豐富學生的課余生活，完善學生的心理學習體系。以《大學生心理健康教育》課程為主渠道，以心理活動為依托和抓手，形成雙管齊下、理實結合的課程模式，有利于全面滋養(yǎng)和潤澤學生的心靈。

四、課程評價的改革

教學評價是以教學目標為依據(jù)，按照科學的標準，運用一切有效的技術手段，對教學過程及結果進行測量，并給予價值判斷的過程。在本文中，教學評價特指對學生《大學生心理健康教育》學習效果的評判和認定。

（一）一元評價到多元評價

高職院校《大學生心理健康教育》課程教學的評價必須摒棄以往一考定結果的方式。該課程的基礎意義在于提升學生的心理健康水平，而不單單是掌握一些心理健康的常識。因此，單憑考試對學生進行評價是對學生和教學的不負責任。筆者認為，本課程教學評價應該設置學生課堂表現(xiàn)、作業(yè)表現(xiàn)、心理活動的參與度、團隊合作表現(xiàn)、自我成長、問題解決能力多種維度，以此對學生進行綜合評價。

（二）結果評價到過程評價

學習效果是一個動態(tài)延續(xù)性的過程。在對《大學生心理健康教育》課程教學進行評價時，必須要注重學生在整個課程學習過程中的表現(xiàn)和收獲，包括課堂作業(yè)的完成度、積極性以及課后作業(yè)的完成性。在反轉課堂、課堂實驗等時期，教師應該將學生在每個活動中的表現(xiàn)都應該記錄在案，作為綜合評價的依據(jù)。課程應為學生建立一個過程考核的檔案，以此作為對學生學習的評價依據(jù)。

（三）發(fā)展性評價

發(fā)展性評價注重的是學生在課程開設前后的變化。筆者認為，應在開課之前讓學生做一次心理測試，在課程一半及課程結束之時，再分別做一次心理測試，并讓學生學會自主比較及自己探索原因，教師將測試的結果做前、中、后的測試分數(shù)，以此作為衡量學生心理健康發(fā)展趨勢的一個指標。

參考文獻：

[1]高慧，杜瑞.高職院校《大學生心理健康教育》課程改革初探——以鄂爾多斯職業(yè)學院為例[J].教育現(xiàn)代化傳媒品牌，2019（37）：55.

[2]張興華.大學生心理健康教育的重要性及對策分析[J].交流園地，2019（8）.

[3]劉哲明.高職院校學生教育心理現(xiàn)狀與對策研究[J].現(xiàn)代交際，2019（14）.

[4]廖星男.獨立學院《大學生心理健康教育》課程改革與思考——以桂林電子科技大學信息科技學院為例[J].新西部，2019，469（6）：42-43.

作者簡介：黃秀蕓（1989—），女，壯族，廣西南寧人，碩士，講師，研究方向：教育學。